課程思政建設中的三教融合與生態完善

摘" 要" 在生態觀視域下，高校課程思政教育工作須從客觀條件上提供融合思政教育理念的教材教具、知行合一，因材施教的教法學法以及品德高尚專業精湛的師資等外在條件；須從個性傾向性方面激發引導學生的興趣、需要、動機及價值觀；須從課程規劃與設計、課程實施與調控、資源支持與保障、課程診斷與改進等環節分別建立動態質量保障機制，完善課程思政教育的生態體系。

關鍵詞" 課程思政；三教改革；生態觀

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）03-0065-04

0" 引言

作為促進高校思想政治教育的應然要求，課程思政教育理念逐步成為當代高校教育工作者的根本遵循。在課程思政教育理念的引領下，高校各課程的課程思政建設開發“不僅包括傳統的思想政治教育內容，例如，馬克思主義及其中國化成果的基本原理及實踐運用、社會主義核心價值觀的核心范疇及其與具體學科知識的契合，而且還必須包括一些‘時代性的知識’”[1]。各授課教師充分挖掘所授課程中蘊含的隱形思政教育資源，變革傳統授課形式，努力辦好中國特色社會主義大學，思想政治教育的核心價值得以充分彰顯與深入根植。隨著課程思政教育工作的深入推進，有關“整體關聯”“交互開放”“動態生成”“多元共生”等生態理念也日益深入高校課程建設各環節之中，在明確課程思政價值目標和應遵循的基本原則之上，用生態學理念和思維方法闡明高校課程思政建設的長效機制，以期完善高校課程建設生態環境，提升課程思政生態品質，筑牢學生身心可持續發展的根基，推動高校教育教學質量提升，無疑更符合以學習共同體為特征的高校生態文明建設需要。

1" 課程思政引領下，高校三教改革的踐行

特色與生態基礎

1.1" 三教改革的特色與基礎

在課程思政的推廣與實踐過程中，各高校重點圍繞課堂教學改革，結合專業課程性質紛紛開展了各種有益的形式探索與創新變革，也形成了若干可資借鑒的經驗分享。如中國人民大學開展的“走出課堂的高精尖思政教育”，用高水平的視頻講解，用尖端的VR技術讓“思政”走出課堂，貼近生活，更真實可感；復旦大學構筑的以思政課程為核心，以中國系列課程、綜合素養課程、哲學社會科學課程為支撐，以專業課程為輻射的課程體系，建立并推廣優勢學科的課程思政示范課，形成了從思政課程到課程思政的“圈層效應”；上海交通大學采用的“1+4”思政課教學模式，由1個多元組合的教學團隊輪流走進思政課堂授課，同時引入“大班教學、小班討論、社會實踐、網絡教學”4環節的多課堂教育。各高職院校也都結合校情實際，圍繞課程思政開展了富有創新，成效顯著的各類教改實踐。僅以甘肅省部分高職院校的做法為例：蘭州資環職業技術學院建立了思政教育VR虛擬實訓中心，活躍了思政課教學載體，其“革命故事會評選展演”打造成了思政課實踐特色品牌；蘭州石化職業技術學院編寫《“課堂思政三分鐘”育人讀本》，推進校本化課程思政育人工程；甘肅交通職業技術學院以各類社團活動為載體，以行促知，督行提知，提升思政教育的實效。各高校在課程思政理念下踐行的這些做法，無疑都為高校思政教育生態的形成提供了必要條件。

1.2" 課程思政生態構建的必然性

梳理各高校在課程思政生態構建方面踐行的經驗與特色，不難看出，當前多數高校聚焦的改革重點依然是圍繞教學方式、方法，借助新興多媒體信息技術來提升課程思政的效果。作為基礎輔助手段，對教師、教材兩方面的修煉與配套也較多地給予了關注與建設。這些外部客觀條件的創設只是構建課程思政生態的一個必要前提，如果忽視了教育對象的主觀能動作用，如果三教改革創新不立足各高校自身，不研究關注新時代學生心理特征變化及需求、興趣與接納能力，課程思政的建設將依然是自說自話，效果無疑會事倍功半。同時，由于思政教育效果的滯后性，課程思政建設必然是長期的自我探索與自我完善的系統工程，僅靠一些推陳出新的教育教學手段，就總結思政教育的特色效果與經驗，無疑會急功近利，不利于思政教育工作全面深入開展。

2" 生態觀視域下，課程思政從適教到適學

的轉變

在教育生態觀視域下，認為教育教學活動中教師和學生都是從事教和學活動的主體，都屬于有機體，非生物環境既包括施教環境，也包括教材、教法以及周圍的教師群體和學生。[2]因此，課程思政所要研究的對象，不僅是教學方法、教學工具抑或教師自身，而且要以更為全面系統的視野，既關注到非生物環境的變革與發展，也要注重有機體本身，即思政教育的主體雙方教師和學生，尤其是學生自身心理需求、學習動機、興趣愛好以及業已成形的價值觀等個性心理特征，既是課程思政教育活動實施的基礎，也是課程思政教育活動所要培育和修正的對象。課程思政教育在各要素主體間的交互影響活動中構筑了動態的共同體關系，課程思政教育實施過程中，教材、教法、教師等改革提升，只有貼合學生實際、適應學生特征才能更好地體現出課程思政生態文化建設的整體性、情境性。

2.1" 課程思政教育中師生角色身份的重塑

將課程思政教學工作作為一個動態的教育教學共同體來看待，意味著課程思政建設工作必然是一個由重視教法、教師、教材等局部客觀要素到重視物質環境、心理環境、文化環境的共建發展過程。在這一過程中，教師的能動作用呈現為提供適宜的物理環境，采用理實一體的教材教具，創設個性化針對性的教學方法，并且，教師的主導作用只有建立在適學的基礎上才能有效，課程思政教育如果只見“主導”不見“主體”，那么學生只能處在一個被動、依賴、消極實踐的客體地位，其能動性將無從發揮。教學的“初心”在于通過減弱教師能動性來增強學生的能動性，進而將學生的學的能動性建立在教師教的能動性的基礎之上[3]。因此，課程思政教育過程中教師能動性作用的發揮只能是圍繞學生中心，突出自身專業特性，引領思政方向，激發或驅動學生自生內在學習動力，教師身份更多體現為研究者、合作者、監控者與幫扶者。

學生作為課程思政的另一方能動者，也是學習活動中的主體，但由于對于思政教育的認識水平較低，學習任務及目標不明，學習方法及探究路徑不清，所以在成長過程中需要教師的幫助指導，從而獲得所需信息，掌握必備技能，其能動作用的發揮受到外化環境與內在需求雙重作用的影響，學生的學是基礎，是前提條件，教師的教是保障，發揮著十分重要的促進作用。教師在課程思政教學過程中作用的體現更多是探究如何更好地激發學生的內生動力，提供適宜的環境，并且與學生站在同一起跑線上去領跑與示范，唯此，課程思政教育的效果才能內化于心，外化于行。

2.2" 課程思政教育中教材教具教學資源的擴展

課程作為最主要的傳播知識的載體，為學生理解和深化乃至獲得知識做了基本的選擇，教師須立足課程，超越課程，在助力學生掌握課程最基本知識基礎上，助力學生獲得情操陶冶，情感發展。在信息化環境下，傳統以教材為中心的教學資源正在轉變為以學材為主，互聯網+，微課、慕課等多種形式并存的新型教學資源配置方式，學生獲取知識的途徑更加多元化，且超越了時空限制，學生在教育活動中的能動作用獲得了真正意義上的解放。與此同時，囿于學生自身知識能力欠缺，辨別擇取吸收新知識方面存在盲目性、無序性，教師在課程思政教育中呈現的教材教具等教學資源，需要謹慎篩選，仔細甄別，遵循學生認知規律，幫助引導他們在信息化大潮中不偏離航向。

另外，教材教具教學資源的擴展也包括了課程思政教育過程中所需要的有利于學生身心健康成長的外部環境以及師生、生生之間良好的人際關系及心理氛圍，因此，要求教師除了重視教材教具等信息資源的同時，亦須關注到課程實施的物理環境以及校園文化，輿論輿情等心理環境，為學生營造一個感性與理性自然交融的教學環境，促進學生身心和諧發展。

2.3" 課程思政教育中教法學法路徑的轉變

教師學生角色身份的重新定位與教材教育教學資源的不斷擴展，也為課程思政教育的教法學法提供了多樣化的操作路徑。合作學習、自主學習、探究性學習、模擬實踐均能導入思政元素，并且，這些學習方法更多強調的是學生學習自主能動性的發揮，教師的教輔與引導作用則體現在設計目標與任務，提供支持與服務，開展監控與糾偏等方面。思政教育更多的是給學生教會專業技術技能素養的基礎上沁入情感及人文價值，因此，雙重目標的課程價值追求決定了多任務的教學路徑，在學案設計與實施過程中，無論是教師的建議、點評或是學生的互助、合作均要結合實際有效滲入或者挖掘本課程思政元素，串聯課程專業知識點，實現課程思政育人目標。教學要真正走向有效和高效，就必須直面兩個世界：即學習者個人的經驗世界和人類社會共有的精神文化世界……不存在固定不變的永恒教學程序，教師要根據學生的身心發展特點，設計行之有效的教學策略[4]。

3" 生態觀視域下，課程思政教育的動態完

善機制

3.1" 課程思政生態要素的內容

課程思政育人生態的建設須從客觀條件上提供融合思政教育理念的教材教具、知行合一，因材施教的教法學法以及品德高尚、專業精湛的師資等外在條件，須從個性傾向性方面激發引導學生的興趣、需要、動機及價值觀。內外條件的具備只是滿足了課程思政教育的基礎條件，其動態完善機制的形成還需在課程規劃與設計、課程實施與調控、資源支持與保障、課程診斷與改進等環節分別融合課程思政各要素，實現課程思政全方位全過程的螺旋式提升生態空間。如圖1所示。

3.2" 課程規劃與設計引領課程思政的內容與形式

若將高校自身作為一個相對獨立的生態系統，其核心中樞自然是教育教學活動，通過課程規劃與設計為教育教學活動注入變革的動力，是高校文化變革的必然選擇，也是實現高校課程思政教育終極目標的突破口。完善適切的課程規劃與設計引領課程思政的內容與形式，也意味著在課程思政的頂層設計之初，就須將課程實施各方能動者的需求、利益乃至具備的客觀條件等因素統籌規劃，充分發揮學校管理者、教學主體雙方、教學監控評價人員等課程參與人員對于教學變革的積極性，并形成合力。課程思政生態建設中規劃與設計的落腳點必然是要以課程制度生態體現出來，立足制度背景下的課程思政建設，既要重視學習共同體的廣泛參與，以期激發發展潛能，實現自我完善，又要優化課程內外部環境，創設適宜的校園文化，為課程思政教育工作有序開展提供理論遵循。在強調整體、聯系、和諧、動態、發展和共生等生態理念引領下建立的課程思政規劃與設計，在課程內容體現方面必將能夠更全面地關注學習共同體的真實生活世界，在課程目標實現路徑選擇上更為注重學習主體與生態環境主體的協調統一，在教育教學形式手段變革方面也能充分利用和優化配置豐富的信息化資源。

3.3" 課程思政踐行過程中的生態建設要求

課程是教學理念、教學思想與教學實踐有機聯結的橋梁，只有借助課程這座橋梁，才能實現預期的教育目的，才能培養出現代社會所需要的有知識、有文化、有道德、有智慧的高層次建設人才[3]。在教育生態觀視域下，課程思政的有效踐行應至少在三方面不斷適應和調整。一是要強調課程設置中的吸納吸收，課程內容的設置上需要及時吸納本學科最新成果，吸收借鑒先進的教學理念來制定課程發展規劃。二是要強調融會融通，在強化通識教育的基礎上，重視課程間的融合滲透與同步，強調課程內容與社會需求的無縫銜接，對接社會生產生活對人的知識、技能與思想情感等方面的綜合要求。三是要強調課程的適應變革，充分利用信息化多媒體有效資源，體現課程設置的靈活性、豐富性、合理配置課程資源，優化課程結構，建立課程調整與退出機制，快速適應我國經濟結構轉型及思想政治意識提升的要求。

3.4" 課程思政教育所需資源支持與保障

課程思政生態的完善及可持續發展離不開教育利益共同體所給予的資源支持與保障，任何教學活動都必須在一定的時空條件下進行，這一定的時空就是有形的或無形的特定的教學環境[5]。沒有良好的物質生態環境和有利于思政培養的心理環境氛圍，高質量的教育教學目標就無從談起。課程思政教育所需資源與保障既包括顯性外部資源比如合格師資、適宜教材教具、必備經費、課程實施所需硬件環境等，也包括隱性資源保障，例如校園文化氛圍、管理制度、課程設置比重順序、人際關系、激勵機制等等。對這些所需資源與環境進行有效的整合與配套，其目標就是要努力實現課程思政生態的平衡和協調發展，充分發揮人力物力資源的有效化利用，有助于教育教學主體活力的激發和課程思政質量的提升，這也是高校課程思政生態環境建設必須關注的重要內容。

在顯性物質資源配套供給方面，政府、學校需要統籌規劃，合理配置，同時創建開放共享的資源平臺，實現師資、教材學材教具、實習實訓等教育資源的集成共享。在隱性資源保障方面，政府、社會及學校管理者亦須進一步加強制度生態建設，關注師生共同體心理健康，凝練教書育人，師德師風方面的校園文化氛圍等。赫爾巴特曾說過，如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教育都是不可能的[6]。課程思政生態完善所需環境的基礎歸根結底是要依靠政府、學校的管理層來提供保障和指引方向的，各類課程包括教師是知識與思想的載體，學生則是有著各類興趣需求與不同銜接點的能動型受體，只有在健全的組織機構和有序規范的管理機制下，那些有價值有營養的契合時代需求的知識與思想才能起到喚醒、激勵、引領學習者自主探究，健康發展，實現人的價值體現。從更廣視角體現課程思政教育復雜的關聯性，亦須將學校外部社會與家庭教育隱含的制約作用也引入課程思政的管理制度建設中，使得課程思政教育生態更為均衡有序發展。

3.5" 多元創新的課程診改為課程思政生態建設提供了驅力

能否提供符合社會、政府、企業、學生效價的教育教學服務質量，取決于教育教學目標是否切合實際，取決于教育教學實施過程是否具備自我調節與糾錯能力，因此，對課程思政踐行過程中所涉諸多要素持續不斷進行的自我診斷與改進，為課程層面生態完善提供了驅力保障。建立和實施課程思政的多元診斷與改進機制能夠為課程規劃與實施者提供外部評價的依據，也是幫助組織及其成員實現自我調整自我糾偏的手段。

多元創新的課程診改機制的建立，一是要立足高校校本化建設目標和實現路徑，建立開放式、多方利益主體參與的以滿意度為核心的量化可診斷改進體系。二是要全面、全過程診改，即不僅對課程思政所涉師生共同體、環境資源、教材教具、教學方法路徑等全要素實現診改，而且需要對課程規劃頂層設計，實施過程，實施效果開展診斷分析，做到事前預測評估，事中即時監測，事后積極改進。三是要利用信息化、數據化教學質量診改平臺，借助大數據抓取功能，實現模擬畫像、精準分析，提前預測、即時反饋，為課程思政的實施構建預警機制，不僅有利于分析其在實踐過程中可能會遇到的問題，及時對教學內容和教學方法進行調整和完善，預先做好準備措施，避免出現不必要的錯誤，以此保障課程思政的順利實施[7]。為教育質量提升提供科學化、精細化、便捷化的管理手段。

4" 結論

生態觀視域下的課程思政教育內容適變及途徑完善，其價值目標主要體現為：一是作為學習共同體的師生雙方與外部顯性隱性環境互為影響，相互作用，形成一種和諧、共生、友好的成長基礎。二是課程思政教育效能的最優發揮，應是在系統化、人文化的綜合教育教學改革中逐步體現，三教改革與融合亦須在教育生態完善過程中同步發展。三是課程思政教育是在動態平衡的螺旋上升運行機制中，不斷創新、糾偏，持續接納、更新，從而實現開放、多元、合作、能動的教育生態良性循環。生態型課程思政教育工作的構建與完善，在遵循高校教育教學運行規律和生態學理念的基礎上，為師生學習共同體精神成長與學識擴充構建一個充滿生命活力的空間，必將有利于高校人才培養質量規格的提升。

5" 參考文獻

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[3] 王鑒，王文麗.結構化理論視角下的課堂教學變革研究[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2019，42（3）：91-99.

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[5] 李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：13.

[6] 朱菲.高校社會主義核心價值體系“滴灌”教育研究[D].河北：河北大學，2013.

[7] 宮維明.“課程思政”的內在意涵與建設路徑探析[J].思想政治課研究，2018（6）：66-69，91.