高質量發展視域下農村中小學家校社協同育人的困境與突破路徑

摘要：目前，建設高質量教育體系已成為新時代教育發展的目標。農村中小學家校社協同育人是鄉村教育高質量發展的必由之路。本研究基于對校長、班主任、家長的訪談，依據扎根理論原則，通過NVivo12.0Plus軟件進行資料整理，分析農村中小學家校社協同育人的困境，發現家庭、學校、社會主體在參與意愿及參與能力方面存在農村家庭教育缺失、學校育人片面化、社會教育“缺位”等問題。為了進一步做好農村中小學家校社協同育人工作，形成協同聯動的共振效應，其突破路徑是：資源是動力，能力是關鍵，機制是保障。

關鍵詞：農村中小學；協同育人；家庭教育；學校教育；社會教育

中圖分類號：G459" " " 文獻標志碼：A" " " 文章編號：1008-4657（2024）01-0044-09

家校社協同育人彰顯了教育高質量發展的戰略定位，助推高質量教育體系的建立。2020年11月，《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二〇三五年遠景目標的建議》中明確提出“健全學校家庭社會協同育人機制”，這為新時期實現高效育人目標提供了新的發展路向。2021年3月，《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》頒布，明確了“建設高質量教育體系”教育發展主題，提出“健全學校家庭社會協同育人機制”，對我國構建家校社協同育人生態提出了新任務。2023年1月13日，教育部等十三部門最新印發了《關于健全學校家庭社會協同育人機制的意見》，并明確指出，要完善學校積極主導、家庭主動盡責、社會有效支持的協同育人機制，構建家校社協同育人新格局。國家多項政策及法案的出臺，給予了家校社協同育人政策保障，有效推動了家校社協同育人的實施。進入新時代以來，“建設高質量教育體系”成為我國教育發展的新追求。

為達成教育個性化與公平化的教育治理現代化要求，協同育人還需加強對不同群體的均衡化的關注［ 1 ］，尤其是加強對農村地區的家校社協同育人關注。農村基礎教育長期受制于特殊的經濟、政治和文化環境，在教育生態中屬于弱勢地位［ 2 ］，面向城鄉基礎教育均衡、協調發展，明顯后勁不足。而家校社合作能減少環境差異對學生造成的影響，有助于構建高質量的基礎教育生態體系，是推動教育高質量發展的必由之路。

對家校社協同育人的研究關注點，學界主要從以下幾個方面來探討：一是基于相關理論闡釋其價值和內涵。如，唐汗衛、程豪等［ 3 ］學者以交疊影響閾理論為基礎構建新型的家庭、學校、社會的合作關系，實現家校社之間的互動聯結；二是厘清家校社主體之間的職責定位。多數學者認為，雖然家庭、社會、學校的職責和教育內容不同，但家校社“三位一體”，相互配合，互相滲透，密切聯系，對促進學生的身心發展有積極作用［ 4 ］；三是家校社協同育人的困境及路徑研究。這一主題的研究主要探討高等教育學段、基礎教育學段及某一學科的協同育人困境和路徑。高等教育學段強調以“三全育人”來打通育人的堵點，提升協同育人的質量［ 5 ］。基礎教育學段強調以“雙減”為背景，探討協同育人的實踐經驗及反思。主要從互動方式、協作內容、主體關系、育人能力等方面研究主要困境，探索家校社協同育人機制。也有不少學者積極借鑒國內外經驗，基于本土實情加以改造和優化總結經驗。在城鄉差序局面下，少有學者關注農村地區的家校社協同育人研究，關于農村地區的研究成果較少，且主要聚焦在“家校”互動方面。長期以來，農村中小學家校合作主要面臨著外部運行機制及政策保障和落實等方面的問題［ 6 ］。關于農村家長參與協同育人低迷現狀，有學者爬梳了近百年以來中國農村家校關系的變遷，指出受社會結構的制約，家校合作政策下農村家校關系疏遠［ 7 ］。其根本原因在于，農村家長所掌握的鄉土知識與學校的普適性知識斷層，將自己定位為“局內人”［ 8 ］。雖然學界以農村家長為突破口，進一步拓寬了農村家校合作的研究視角。但是，少有研究關注到農村地區社會教育資源的重要性，學界關于農村協同育人的研究還停留在“家校合作”上，對家庭、學校、社會三方主體協同育人的研究還未成熟。

對此，本研究試圖運用扎根理論以及NVivo12.0Plus軟件，在探索農村中小學家校社協同育人現狀的基礎上，分析教育高質量發展背景下農村中小學家校社協同育人的現實境遇，以期勾畫出農村基礎教育高質量發展的實施方案，為農村地區家校社協同育人提供有針對性的改進措施。

一、研究設計

（一）研究方法及工具

本研究主要采用質性研究方法，運用扎根理論以及NVivo12.0Plus軟件對農村中小學家校社協同育人的困境進行分析。質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性研究，使用歸納方法分析資料并形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義的建構獲得解釋性理解的一種活動［ 9 ］。在質的研究方法中，Glaser和Strauss提出了“扎根理論”，扎根理論作為質的研究方式，是一種自下而上的理論建構方法，在系統收集資料的基礎上尋找能反映現象的核心概念，通過這些概念之間的聯系來建構理論［ 10 ］。即從實際生活出發，帶著研究問題收集資料，通過開放式編碼、關聯式編碼、選擇式編碼，從原始資料中歸納、提煉概念與范疇，在資料分析過程中遵循比較分析原則，直至建構出能反映現象本質和意義的理論［ 10 ］。同時，本研究借助NVivo12.0Plus軟件，編輯和歸納深度訪談所獲得的原始資料，運用扎根理論對G省農村中小學家校社協同育人的困境進行分析。

（二）樣本來源

本研究選取西南地區G省的農村中小學作為研究對象，并在校長中采集研究樣本，對36位校長進行個別的深度訪談。其中，36位校長包括12位中學校長，17位村小、教學點校長，8位中心小學校長。受訪的校長覆蓋了G省農村中小學基礎教育階段的各級各類學校，地域分布廣泛，主要集中在G省的西部、北部、東北部地區。同時，對S縣某中心小學的10位教師（班主任）進行集體訪談，并入戶對該校7位家長進行入戶訪談。本研究的樣本選擇較為均衡，基本可以反映G省農村中小學家校社協同的現狀，具有一定的代表性。

（三）研究過程

1.訪談

本研究采用半結構化深度訪談的形式，對西南地區G省的農村中小學分別進行個別訪談和集體訪談，以獲取第一手數據。在訪談活動開始前，向受訪者闡述訪談目的、主題、提綱內容，以便提高訪談深度。訪談內容主要圍繞家校互動的方式、學校是否向家長反映學生的問題、社會組織對留守兒童的干預情況、學校與社會互動的效果，以及在家校配合中遇到的挑戰等方面。在訪談過程中根據實際情況靈活處理，不受限于訪談提綱的內容及順序。因受地域限制，訪談形式以線上、線下相結合的方式開展，在征得受訪者同意下對訪談內容進行錄音。校長和教師的訪談時間控制在1小時，家長的訪談時間約40分鐘，訪談結束后對錄音資料進行整理，并對受訪者的編號進行命名。

2.編碼

本研究借助NVivo12.0Plus軟件對原始訪談資料進行編碼，將整理好的有效訪談文本導入NVivo12.0Plus軟件，依循扎根理論的研究方法對文本進行自下而上逐級編碼。

（1）開放式編碼

在開放式編碼中，研究者以開放的心態，懸置個人“前見”，對文本資料進行預編。先將文本資料按原始狀態（受訪者原話）作為標簽，根據語句和段落的意義從中發掘初始概念，并將這些初始概念整合成一級編碼，形成28個概念化類屬，部分示例如表1所示。

（2）關聯式編碼

本研究將開放式編碼中獲得的28個概念化類屬進行關聯，根據相互關系和邏輯秩序建立節點之間的聯系。經過反復分析、比較及整合之后，在關聯式登錄中形成“農村家庭主體參與意識淡薄、農村家庭主體參與能力不足、農村中小學育人片面化、農村教師參與動力不足、農村教師家庭教育指導能力欠缺、社會參與的制度支持薄弱、社會主體對農村理解片面”7個范疇化類屬（具體如表2 所示）。

（3）選擇式編碼

在核心登錄中，本研究在關聯式編碼的基礎上進一步選擇編碼“核心類屬”，最終歸納出3個核心類屬：“家庭主體參與意愿及能力”“學校主體參與意愿及能力”“社會主體參與意愿及能力”（具體如表3所示）。

二、高質量發展視域下農村中小學家校社協同育人面臨的現實挑戰

（一）家庭主體參與意愿及能力

1.農村家庭主體參與意識淡薄

家庭的教育責任分擔意識直接影響著農村家長參與協同育人的積極性。因受社會經濟地位等影響，我國城鄉家長參與家校合作的情況在不同家庭間差異較大［ 11 ］。一方面，隔代教養導致農村家庭主體的教育關懷意識薄弱。隨著我國人口構成、社會結構和家庭結構不斷發生變化，農村年輕家長進城務工，育人責任主體逐漸由父母轉變為爺爺奶奶（外公外婆）。同時，留守兒童家庭和離異家庭數量較多，家庭主體的實際監護人普遍老齡化，導致家長教育關懷意識淡薄。另一方面，農村家庭的協同育人意愿不強。學校被認為是承擔教育責任的絕對主體，家長和社會將教育責任完全“甩手”給學校［ 12 ］。在家校社互動中，教師對家庭主體的參與有相近的看法，如一名校長（2-4-A）所說：“我們更愿意將家長定義為‘邊緣人’、學校活動的號召者、支持者和幫助者。”學校對家長的身份及互動關系的定位，一定程度上導致農村家庭缺乏教育責任分擔意識，在協同育人中處于被動狀態，持有逃避教育責任的態度。正如一名在家務農的家長（3-5-B）所說：“我把孩子交來你們學校，所有的事情都應該是老師的事情，他都這樣了，我也沒辦法。”大部分家長對孩子的教育感到無奈，默許教師可以通過責罰來教育孩子。例如，一名中心小學教師（2-4-D）談到：“只要孩子開心健康成長就行了，老師可以任打任罵。”農村家長“缺位式”育兒方式導致普通家庭對學校的依賴性較強，缺乏基本的教育責任分擔意識，協同育人參與度不高。

2.農村家庭主體參與能力不足

農村家長一般文化程度較低，缺乏足夠的文化資本，難以參與到家校協作育人中來［ 13 ］。一方面，農村家庭文化資本薄弱，參與能力不足。據調查，G省農村家長的學歷層次集中在小學和初中，部分甚至是文盲。例如，有校長（3-4-B）談到：“畢竟文化有限，所以對于孩子的教育這方面還是有一定的欠缺的。”同時，農村家長現掌握的鄉土知識與學校教育傳授的普適性知識不一致，知識的斷層導致農村家庭參與協同育人的能力有限［ 8 ］，體現為家長缺乏參與共育的知識資本和文化自信。另一方面，農村居住條件受限，家庭參與度不高。一名教師（1-3-A）客觀談到：“農村地區比較偏僻，人口居住分散，經濟條件也比較差，家長參與學校活動交通不便，比較麻煩。”這些主觀和客觀原因易導致農村地區的家庭難以保持高頻率參與學校的育人活動及管理。

（二）學校主體參與意愿及能力

1.農村中小學育人片面化

農村家校社協同育人涉及“家庭”“學校”“社會”三方主體，在協作主體方面，存在“單主體”“雙主體”和“多主體”等不同觀點［ 14 ］。整體來看，學校主導的特征明顯，但在協作內容、互動形式上仍存在片面化育人，難以適應高質量教育的發展進程。一是協同育人內容機械。我國的家校合作實踐還處于初級階段［ 15 ］，主要以學生教育問題和安全教育問題為主，互動主要體現在處理特殊個案、提供學生學習信息和管理課后時間［ 13 ］。通過訪談分析得知，大部分家長重智輕德，家校之間協作的內容僅限于學生的考試成績和在校表現。一名教師（1-3-A）說到：“我們會和家長對一些犯錯誤或者學習方面出現問題的學生進行交流。但是，大部分家長只是給予孩子經濟上和學習上的關心。”另一方面，校社之間的協同育人內容主要以安全和常識宣傳為主。政府組織公安、法院、電力等相關部門進校宣傳，主要內容涉及學生在校安全、未成年人保護法、防溺水安全教育、用電安全教育等。某鄉鎮校長（2-4-B）說到：“學校遇到一些特殊或突發情況時，民政辦、派出所、村委會會來協助學校解決問題，通常是學生的安全教育和行為規范教育問題。”二是互動形式單一，以家校和校社的單邊互動為主。家校之間的溝通以線上和線下相結合，主體之間雙向溝通。長期以來，農村中小學與家庭主體的溝通沿襲了傳統的互動方式，以家訪和家委會為主，網絡溝通為輔。而農村中小學家訪和家委會的開展，通常以急救式地解決某些問題和學生學習情況為重心，家庭主體難以參與學校的實際育人工作。校社之間的互動形式以入校宣傳安全教育問題、常識普及和捐資助學等為主，主體涉及社會公益組織、銀行、政府、部分政府單位。但普遍參與片面，尚未搭建長期且穩定的社會教育資源，社會教育功能被弱化。整體來看，農村中小學家校社協同育人對內互動內容機械，對外互動形式單一，工作流于表面，協同育人片面化。

2.農村教師參與動力不足

影響農村中小學協同育人的因素除了教師的素質、學歷、教齡外，還與教師的家庭指導意愿和動力有關。農村教師的參與動力不足主要體現在三個方面：一是農村中小學教師工作負擔過重。農村教師的非教學任務繁重，占據了大量的工作時間，缺乏充沛的精力開展家庭教育指導活動。隨著農村寄宿制學校增多，教師除了日常的教學任務，還承擔了冗雜的非教學工作。教師的實際工作繁重及精力有限導致參與協同育人的動力不足。某中心小學的教師（2-4-B）談到：“感覺很無力，現在的老師不僅是教書，還有其他很多的工作。學校要求教師每個學期對全體學生至少家訪一次。如果每個家庭都去，那教師的時間根本不夠用。我們也是有家庭的教師，其實很多時候因為沒時間，都疏忽了對自己子女的關愛。”二是農村中小學教師家校合作的津貼和補貼難以得到保障。農村地區人口分布較為分散，受學校管理制度的影響，大部分家訪工作由班主任負責。而家訪路程遙遠，教師家校社合作產生的費用消耗缺乏額外的經費或補貼，導致農村中小學教師的積極性明顯不高，動力不足。例如，有教師（1-3-A）說到：“主要是走訪困難，不能報銷（油費、車費），開展留守兒童的活動經費不足，資助少。”三是農村中小學教師情緒枯竭，職業倦怠嚴重。大部分農村鄉鎮教師安于現狀，缺乏參與協同育人的積極性。教師疲于應付各項教學事務，許多農村教師表示，鄉村教師相較城市教師壓力較小，較為安穩。教師在教學事務上缺乏上進心，協同育人的參與動力不足。

3.農村教師家庭教育指導能力欠缺

2019年6月，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》一文中，首次將“提高家庭教育指導能力”納入建設高素質教師隊伍的要求［ 16 ］。近年來，我國農村教師的關鍵問題已由“數量”層次要求轉向“高質量”層次要求，這意味著原有的教師隊伍難以滿足現階段高質量發展的要求。目前，農村中小學教師主要面臨內生性問題。面對教育高質量發展，農村教師亟待提高家庭教育指導能力。首先，農村中小學教師缺乏家庭教育指導制度保障。目前，教師的職前、職中、職后培訓以及評價都缺乏對家庭教育指導能力這一板塊的制度設計和機制保障［ 17 ］。我國許多開設教師教育專業的院校或師資培育機構并沒有提供促進家長參與相關的課程支持，家校社合作方面的相關培訓不夠系統化［ 11 ］，制度不夠完善。通過訪談得知，農村中小學尚未系統地對教師開展家庭教育指導，通常是以開會的形式指導和分享經驗，教師缺乏家校社相關知識的積累。其次，農村教師家庭教育專業知識結構不完整，專業知識薄弱。教師家庭教育指導能力關系到教育高質量體系建設，家庭教育工作的開展要求教師具備深厚和專業的知識。而家校合作是具有較高專業性的工作，不同于學科教學［ 18 ］，家庭教育涉及教育學、心理學、法學等綜合性知識。但農村地區師資力量薄弱、學科知識結構不合理等現狀，導致教師家庭指導能力不足。最后，農村中小學教師協同育人經驗不足，部分教師在語言溝通和溝通技巧方面存在一定的困難。尤其是年輕教師和新教師需要老教師傳幫帶。一位入職兩年的班主任教師（1-3-B）談到：“很難和家長進行溝通，可能由于我本身缺乏與家長溝通的技巧，在溝通過程中有很多無奈。”同時，我國在各地分布不同的少數民族，有部分農村教師存在語言溝通障礙。一位少數民族地區的中學校長（4-5-D）談到：“部分老師面對走訪與日常的教學活動交流，溝通有礙，只能通過會少數民族語言的教師或學生翻譯才能順利交流。”

（三）社會主體參與意愿及能力

1.社會參與的制度支持薄弱

農村中小學家校社協同育人還存在社會參與機制閉塞，社會相關組織進校的制度支持薄弱，社會參與式微等問題。一方面，社會參與協同育人缺乏健全的程序和機制。目前，我國尚未出臺關于社會教育的專門法律法規，受教育行政管理和意識形態教育工作的影響，社會組織進校把控嚴格，尤其是農村地區。例如，一名校長（4-5-D）說到：“社會公益組織幾乎很難進校，要經過教育局的層層審批。”這樣導致社會組織參與協同育人的數量不足，缺乏獨立性，校社主體之間協同性薄弱。進校難的制度壁壘，使社會教育功能被弱化，而政府組織承擔了主要的社會教育，主要是宣傳和關愛活動，只有在突發的學生安全事件及社會輿論下，才會進校育人。另一方面，市場組織參與協同育人較少，農村教育市場匱乏，教育產品供給渠道單一，成為農村中小學家校社協同育人的阻礙。社會分工程度、社會組織發達程度會影響到其資源的獲取情況［ 19 ］，城市教育市場相對農村而言更為活躍，市場機制的投入通常需要考慮農村市場的經濟價值和效益，承擔的風險較大。而教育經濟收益具有遲效性，農村經濟發展較為落后，在市場環境中缺乏競爭優勢，導致農村教育市場競爭力不足，市場組織參與力度較弱。面對農村中小學社會教育“缺位”現象，社會組織需要培育出適合農村教育發展的參與共同體，引導社會各類主體積極參與。

2.社會主體對農村理解片面

一方面，雖然社會主體參與意愿較強，但對鄉村教育理解多停留在“落后”和“貧困”，提供的資源不能精準滿足現階段農村中小學的需要。有不同社會主體雖然積極參與到農村中小學協同育人中，但缺乏對鄉村深入的了解。大部分的社會組織為農村提供了發達地區的扶持資源，而“好的資源，不一定是適合的資源”，社會組織提供的資源，不一定適合農村中小學的教育環境和實際教育需求。另一方面，社會主體缺乏協同育人的深度參與，對農村缺乏真正的了解，未能充分挖掘鄉土教育資源，在很大程度上社會主體仍然處于被動甚至盲從狀態，缺乏應有的主動性和積極性。如一位校長（2-5-A）所說：“社會愛心人士還是比較多的，比如給留守兒童、特殊群體的孩子們捐一點衣服、書包等等。”部分組織只停留在硬件設施的投資或捐資助學，未能基于農村教育實際的需要、注重鄉土和人本提供育人資源。農村中小學的教育需要深深扎根于鄉土之中，社會組織缺乏對鄉土教育的思考。社會主體普遍未深入思考“什么是屬于鄉村的教育”，社會主體對農村地區提供的資源應該讓教育在大山里的泥土中“長”出來，傳承獨有的鄉土文化，注重鄉土人本教育。

三、高質量發展視域下農村中小學家校社協同育人的突破路徑

（一）凝聚動力：增強農村中小學家校社協同育人動力

協同主體的育人意識和教育資源支持是農村中小學家校社協同育人的強大動力，因此，必須凝聚家庭、學校、社會的育人意識，尤其是農村中小學教師的家庭教育責任意識。同時，面對社會“缺位”的現實困境，學校應主動爭取社會教育資源，并提高社會教育資源的鄉土適切性助力鄉村教育高質量發展。

一是強化農村中小學教師家庭教育責任意識。理解開展家庭教育學習是教師指導家庭教育的前提，能為教師指導家庭教育奠定良好的心理基礎［ 20 ］。農村各級各類中小學應通過建章立制，將家庭教育指導作為教師專業能力提升建設的重點和新時代教師專業能力構成的核心。同時，進一步優化教師評價。教育行政部門要構建教師家庭教育指導評價體系，規范教師家庭教育指導的評估細則，引導和督促教師履行家庭教育指導職責。另一方面，以政府購買的形式引入社會第三方評價機構，政府協同第三方評價機構對農村中小學的協同育人工作進行監督和評價。

二是優化社會資源開放的制度，提高社會資源的鄉土適切性。一方面，加大社會教育資源對外開放的力度。以政府為主導，鼓勵、動員公共服務資源面向農村中小學開放，以公共服務方式將社會教育資源引入學校。以社會教育的主體機構為資源平臺，結合學校的教育需求、區域資源、學生的興趣和需要，建立農村中小學校外教育基地。具體來說，學校向政府申請教育需求，由政府定期組織農村中小學的學生分學段分批參與。主要涉及當地農科院、展覽館、地方博物館、文化館、科技館和圖書館及高等院校。例如，為學校搭建志愿服務和職業體驗的平臺，促進教學和實踐相結合。另一方面，提高社會資源的鄉土適切性。農村教育是一種原發的生活生產經驗和鄉土文化代際傳遞的教育［ 21 ］。面向未來，農村教育在保持基本特征的基礎上，理應具備一定的彈性和包容度，但不管怎樣，農村教育始終要回應“何為農村”和“何種教育”這兩個根本問題，才能建構自身本體概念［ 22 ］。在資源選擇上，社會主體要結合有效的開發經驗，依循農村自身的情境資源和實踐精神，注重激發鄉土文化的內生動力。社會組織以學校的本土化教育和實際需求為基礎，依托地域資源挖掘當地的民族文化，優化和整合資源。社會組織要提高現有資源的鄉土適應性，繼而向外輸出或反饋文化資源，為鄉村教育提供真正需要的教育資源，促進鄉村教育高質量發展。

（二）培育能力：提升農村中小學家校社協同育人能力

一是提升農村中小學教師的家庭教育指導能力。教師是農村家校合作溝通的橋梁，其家庭教育指導能力關系到我國建設高質量教育體系，培養農村教師家庭指導能力是農村家校社協同育人的關鍵。首先，教育行政部門應進一步完善教師家庭教育指導和培訓。教育行政部門將家庭教育指導和培訓貫穿于鄉村教師的職前、職中及職后培訓中，理論與實踐并重，分階段、分主題使鄉村教師掌握家庭教育相關知識，提高家庭教育指導能力。其次，教育行政部門要統籌管理，建立鄉村教師家庭教育指導網絡培訓平臺，開展諸如家校沖突、家校活動設計、家長課堂教學等內容的線上培訓和交流。同時，依托省內高校開發鄉村教師專門性的家庭教育指導讀本，家庭教育指導讀本要結合鄉村學校的教學環境或區域特色、鄉村教師的教師家庭教育能力、鄉村學生的性格特征等，切實提高鄉村教師的家庭教育指導能力。最后，區域層面做好頂層設計，搭建家校育人溝通平臺。一方面，搭建以縣為主的溝通平臺，對各級各類農村中小學進行集體指導，鄉村學校通過汲取家校共育成功案例的經驗，結合學校的教學環境和學生特點，對經驗進行本土改造。另一方面，以結對幫扶的方式對農村中小學協同育人工作進行單獨指導，由區域內具有家校育人辦學特色的學校幫扶指導其他鄉村學校，并結合送教下鄉的方式，每月固定派一名經驗豐富的教師到校指導，提高農村地區的教師素質和家庭教育指導能力。

二是提升農村家長協同育人能力。農村地區家校社協同必須重視農村家庭的知識基礎和能力，建立農村家長學校。具體來說，農村中小學充分挖掘社區教育資源，由政府組織、協調、管理并補貼扶持，聯合家庭教育指導機構，建立農村家長學校。以社區內的家庭教育專家、學校經驗豐富的教師為師資隊伍，開展家庭教育研究。課程是農村家長學校的核心，要開發具有鄉土特色的家庭教育指導課程，其內容要充分考慮家長的知識結構背景和文化接受能力。同時，要根據農村的本土文化和教育特點，課程應以農村家庭的知識水平和經驗為基礎，充分考慮農村中小學學生的生活經驗，開展相關家庭教育教學。課程內容以實用性為基本要求，以免挫傷農村家長的積極性和自信心。同時，讓農村家長的知識經驗成為學校課程的一部分，實現家校共育專業化發展。比如在進行科學教學時，邀請有經驗的家長向學生講解農作物、防害蟲等相關知識。

（三）重塑機制：構建農村中小學家校社協同育人機制

在新的歷史方位推進鄉村教育高質量發展，需要把握家校社協同育人機制，充分發揮政府的行政職能。《家庭教育促進法》明確提出“各級人民政府指導家庭教育工作，建立健全家庭學校社會協同育人機制”。該法也對家庭責任做出了明確的規定，指明父母及監護人在未成年人家庭教育中承擔主體責任。依據該法第四十八條，當地的政府及相關單位應與農村中小學共同督促家長履行家庭教育的底線責任。

一是加強農村中小學學校與未成年人所在的社區、村委會、婦聯等的合作。鄉村學校要強化協同意識，及時聯系所在的社區、村委會、婦聯等部門，共同督促家庭主體參與學生的成長教育。政府對家庭教育負有幫扶與監管的責任，責任范圍包括“指導、支持、保障、督導、服務”等，重點是提高家庭成員對子女的家庭教育能力［ 23 ］。父母或家庭其他監護人應依法履行家庭教育義務，對家庭教育負責。同時，鄉村學校不可忽視鄉村寄宿制學校和留守兒童的特殊性，要關注學生的家庭教育動態，協同當地社會、村委會、婦聯等部門采取合適的方法，依法對拒絕、怠于行使家庭教育責任的監護人進行批評教育、勸誡制止和督促其接受家庭教育指導。

二是教育行政部門做好中介橋梁，為農村中小學與公檢法機關建立司法聯動機制。教育行政部門要統籌協調，協同推進覆蓋農村的家庭教育指導服務體系建設。由政府主導，聯合社區所在地公安局、檢察院、法院，與中小學建立以家庭教育為主的司法聯動機制。教育行政部門負責根據區域來統籌協調和人力資源調動，保障公檢法與農村中小學的有效聯系和及時溝通。同時，公檢法等部門要結合農村中小學的實際情況，充分考慮鄉村教育的環境、農村家長的家庭教育能力和現狀，依法進一步完善家庭教育指導令，形成強制性家庭教育指導制度。各揚其長，深化合作，共同探索監護人不履行家庭教育職責的有效訓誡方式。

三是教育行政部門應與婦聯、公檢法等部門加強聯系，構建以教育行政部門為主導，農村中小學、社區、村委會、公檢法、婦聯等協同的家庭教育聯動格局。加強協同治理，對不履行家庭教育指導責任情節嚴重的，按相關法律法規及時予以處理并進行警示教育。此外，進一步完善監護資格撤銷制度，推動以家庭監護為主體、國家監護為補充的監護機制的形成。農村中小學協同公檢法、婦聯、村委會等依法督促農村家長履行家庭教育責任，并建檔跟蹤，安排必要的臨時監護措施。對于怠于履行監護職責和無法履行監護職責的家長，以國家監護為補充。通過家校社協同，共同督促農村家長依法履行家庭教育責任。

四是農村家長學校結合不同區域的農村中小學實際情況，與村委會、社區等搭建常態化合作機制。將農村家長學校搬進家長生活的社區，與鄉村學校和社區協同開展多樣化的家庭教育相關工作。一方面，農村家長學校協同農村中小學開展家庭教育成長指導工作，充分發揮本土辦學優勢，為家庭教育提供社會支持。通過鄉賢參與、家長交流等方式做好家庭教育的社會支持，引導家長自覺參與及文化適應，幫助家長樹立正確且積極的家訓、家規，形成良好的家風。另一方面，農村家長學校要開展形式豐富的家校共育項目，讓家長積極參與到孩子的成長和教育中來。發揮鄉土環境的特點和優勢，挖掘家庭可參與的育人項目，使家長的地方性知識能在特定的情景中運用，促進家校之間的聯系。

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The Predicament and Breakthrough Path of Cooperative Education

of Family， School and Community in Rural Primary and Secondary

Schools under the Perspective of High-quality Development

HAN Wei，LIU Sunyuan

Abstract：The construction of high-quality education system has become the new pursuit of education development in our country. The cooperative education of family， school and community in rural primary and secondary schools is the only way for the high-quality development of rural education. Based on interviews with principals， head teachers and parents this paper relies on Grounded Theory principles to collate the data through NVivo12.0 Plus software， and analyze the predicament of cooperative education in rural primary and secondary schools. It is found that families， schools and social subjects have distinct problems in participation willingness and ability， such as the absence of family and social education and the single-faceted school education. To realize the cooperative education of rural primary and secondary schools and form a synergistic resonance effect， a breakthrough path is proposed， that is， resources are the driving force， capacity is the key， and mechanism is the guarantee.

Key words：Rural primary and secondary schools；Collaborative education；Family education；School education；Social education

［責任編輯：陳麗華］

收稿日期：2023-06-06

基金項目：2023年度貴州省高校人文社科研究項目“中國式現代化引領貴州特色教育強省實踐路徑研究”（2023GZGXRW144）

作者簡介：韓薇（1996-），女，貴州貴陽人，貴州師范大學碩士研究生，主要從事教育政策與法律研究；劉孫淵（1975-），男，江蘇常州人，貴州師范大學副教授，博士，主要從事教育政策與法律、民族教育研究。