單元整體視域下小學(xué)語文教學(xué)中語文要素的落實與實踐研究

摘 要：文章基于案例分析、調(diào)查研究等方法展開研究。在實際調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，小學(xué)語文教學(xué)中語文要素的落實依賴于單元整體視域下的系統(tǒng)化教學(xué)。文章研究單元整體視域下小學(xué)語文教學(xué)中語文要素的落實與實踐策略，結(jié)合統(tǒng)編教材，提出了緊扣助學(xué)系統(tǒng)、研讀文本特征、設(shè)置特色活動三大策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；語文要素；單元整體；教學(xué)實踐

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）01-0040-03

單元整體教學(xué)就是把一個單元看成一個整體的教學(xué)單位，在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下，對一個單元的內(nèi)容和教學(xué)活動進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃、整合設(shè)計。語文要素就是語文訓(xùn)練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材采取“雙線”編排方式，依據(jù)

“人文主題”“語文要素”兩條主線組織單元內(nèi)容，使教學(xué)更具系統(tǒng)性。學(xué)生可以在掌握語文要素的基礎(chǔ)上，理解單元人文主題，繼而實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。而落實語文要素教學(xué)要求教師在單元整體視域下調(diào)整小學(xué)語文教學(xué)方案。

一、緊扣助學(xué)系統(tǒng)，錨定整體切入點(diǎn)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材助學(xué)系統(tǒng)由單元導(dǎo)語、課文學(xué)習(xí)提示、讀寫生詞、課文注釋、閱讀鏈接、課后習(xí)題等子項構(gòu)成。幾乎每一個子項都與單元語文要素緊密相關(guān)。因此，在單元整體視域下的小學(xué)語文教學(xué)中，教師首先可以緊扣助學(xué)系統(tǒng)，錨定語文要素整體切入點(diǎn)[1]。

本文將圍繞單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題三個子項展開論述。

（一）以單元導(dǎo)語為載體，設(shè)置目標(biāo)

統(tǒng)編小學(xué)語文教材幾乎每個單元都特別設(shè)計了單元導(dǎo)語，并通過單元導(dǎo)語提示學(xué)習(xí)目標(biāo)。據(jù)此，教師可在分析單元導(dǎo)語后，以其為載體，系統(tǒng)設(shè)定語文要素整體教學(xué)目標(biāo)[2]。

以三年級（上冊）第二單元為例，導(dǎo)語為：“金秋的陽光，灑在樹葉上，灑在花瓣上，也灑在我們的心

上。運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語，學(xué)習(xí)寫日記。”由此可初步判斷，單元內(nèi)容以“秋”為中心，學(xué)生需要通過語文要素的學(xué)習(xí)，學(xué)會借助多種方法理解不太容易被理解的詞語，學(xué)會寫日記。之后，教師可以設(shè)置以下目標(biāo)：（1）正確認(rèn)讀、理解、書寫本單元的生字和詞語，積累關(guān)于秋天的四字詞語；（2）一邊閱讀課文

《山行》《鋪滿金色巴掌的水泥道》等，感受秋日之美，

一邊想象秋景；（3）寫一篇日記，說說你和秋天的難忘

故事。

目標(biāo)直指“詞語”“秋”“寫日記”三個方面，對師生整體探知語文要素起到驅(qū)動作用。

（二）以學(xué)習(xí)提示為載體，探索方法

以閱讀課文為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)提示，有助于學(xué)生掌握同類文本的閱讀學(xué)習(xí)方法。教師可以將學(xué)習(xí)提示視為學(xué)生探索單元學(xué)習(xí)方法的載體，讓教學(xué)圍繞課文學(xué)習(xí)提示展開。

以三年級（上冊）第四單元為例，單元語文要素是“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事的情節(jié)去猜想；學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法；嘗試?yán)m(xù)編故事。”對此，課文《胡蘿卜先生的長胡子》與《小狗學(xué)叫》分別給出了不同的學(xué)習(xí)提示：

《胡蘿卜先生的長胡子》——讀下面的故事，一邊讀一邊想：接下來可能會發(fā)生什么事情？

《小狗學(xué)叫》——讀故事，一邊讀一邊預(yù)測后面的內(nèi)容。想一想：故事的結(jié)局可能是什么？

在學(xué)生閱讀這兩篇自讀課文時，教師一是可以提示學(xué)生邊讀邊預(yù)測，猜想故事情節(jié)和結(jié)局；二是可以在學(xué)生結(jié)束閱讀后，靈活舉一反三。例如，教師現(xiàn)場編撰一個趣味故事，引導(dǎo)學(xué)生一邊聽故事，一邊預(yù)測故事接下來的情節(jié)和結(jié)局，最后鼓勵猜中情節(jié)和結(jié)局的學(xué)生分享預(yù)測思路、猜想方法。

在閱讀時，學(xué)生在“讀+猜”的過程中初識“預(yù)測+猜想”單元課文學(xué)習(xí)方法，在閱讀后，能夠加強(qiáng)對單元課文閱讀方法的進(jìn)一步探索。而單元課文學(xué)習(xí)方法是單元語文要素的主要內(nèi)容。由此，學(xué)生完成了充滿樂趣的閱讀之旅，也實現(xiàn)了對語文要素的牢固掌握。

（三）以課后習(xí)題為載體，拓展引導(dǎo)

課后習(xí)題是對學(xué)生課時學(xué)情的檢驗，可以起到鞏固教學(xué)、加深學(xué)習(xí)印象的作用，拓展學(xué)生對語文要素的學(xué)習(xí)，同樣有助于在單元整體視域下，小學(xué)語文教學(xué)語文要素的落實[3]。因此，教師可以將課后習(xí)題作為載體，拓展引導(dǎo)學(xué)生。

以三年級（下冊）第七單元為例，這一單元的語文要素是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的，

初步學(xué)習(xí)整合信息，介紹一種事物”，要求學(xué)生學(xué)會從不同角度將事物介紹清楚，而《我們奇妙的世界》《海底世界》等課文課后習(xí)題也體現(xiàn)了這樣的要求。教師可以在講解課文后，監(jiān)督學(xué)生完成課后習(xí)題。例如，針對課文《海底世界》，教師可以出示以下課后習(xí)題：

（1）課文是從哪幾個方面介紹海底世界的？（2）句子“海里的動物，各有各的活動方法”“海底的植物差異也很大”分別在課文哪個自然段？該自然段又是怎樣把句子的意思寫清楚的？（3）下面句子加點(diǎn)部分有什

么好處：①海底的動物常常在。②還有些貝類自己不動，卻能巴在輪船底下做。

為了使學(xué)生順利作答，首先，教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸納問題的共性，即“三個問題都在問作者是如何把事物寫清楚的”，使學(xué)生意識到問題與單元語文要素的相關(guān)性。其次，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生依次分析問題答案：“課文是從海底動物的聲音和活動方法、植物、礦藏這幾個方面把海底世界寫清楚的……”在答案中，學(xué)生再度歸納從不同角度將事物介紹清楚的具體方法，使單元語文要素的培養(yǎng)得到進(jìn)一步落實。

二、研讀文本特征，找準(zhǔn)教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)

（一）記敘文文本事物特征

記敘文以描寫事物特征，將一種或多種事物說明清楚為主要內(nèi)容。語文要素多以描寫方法為核心。教師可以找準(zhǔn)“事物特征”關(guān)鍵點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生體驗描寫過程，學(xué)習(xí)基本方法[4]。

以四年級（上冊）第一單元為例，本單元重在描寫一個又一個“好地方”，使學(xué)生感受美、欣賞美，產(chǎn)生“記錄美”的興趣。因此，語文要素為：“邊讀邊想象畫面，感受自然之美。向同學(xué)推薦一個好地方，寫清楚推薦理由?！庇捎诓煌n文描寫的“好地方”不同，

因此，教師可以根據(jù)不同“好地方”特征，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時，教學(xué)方法可相互遷移。例如，在教學(xué)《觀潮》與《走月亮》時，教師均可設(shè)計以下過程：

（1）閱讀課文題目，想象畫面。（2）閱讀課文中心句，結(jié)合上下文和關(guān)鍵詞，想象其中所描述的畫面。（3）分析各段，歸納運(yùn)用的修辭手法。（4）總結(jié)課文，

提煉作者通過描寫事物表達(dá)的中心思想。（5）回憶你記憶深刻的事物，它在哪個地方？寫一篇小短文，推薦這個地方。

“推薦一個好地方”并“寫清楚理由”的方法，也是寫清楚“美”、介紹一種事物的方法。于是，學(xué)生在潛移默化中，便可以掌握單元語文要素。而教師在單元整體視域下，也能穩(wěn)步落實語文要素教學(xué)。

（二）傳統(tǒng)文化文本主題意義

傳統(tǒng)文化文本，即中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與語文課文的結(jié)合，語文要素也經(jīng)常蘊(yùn)含在主題意義中。因此，教師可以將課文主題意義視為關(guān)鍵點(diǎn)，在主題意義背景下推動語文要素落實。

以四年級（上冊）第四單元為例，本單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰杜畫z補(bǔ)天》三篇中華民族傳統(tǒng)神話故事，意在使學(xué)生感受神話的魅力。單元語文要素之一為“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”，與主題意義緊密銜接。教師可以先將教學(xué)重點(diǎn)放在“討論神話”方面，拋出話題：“同學(xué)們，你們聽過哪些神話故事？在我們國家的神話故事里，你最喜歡哪個故事和人物？為什么？”然后，教師再引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文，探究課文中神話故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果與人物形象特點(diǎn)。學(xué)生先在討論中表達(dá)對所喜歡神話想象與人物形象的理解，復(fù)述故事起因、經(jīng)過和結(jié)果，然后系統(tǒng)把握課文的主要內(nèi)容，循序漸進(jìn)地習(xí)得單元語文要素。

（三）科普知識文本創(chuàng)新思維

科普知識文本多圍繞作者對科學(xué)、技術(shù)的創(chuàng)新觀察和奇思妙想展開，意在加深學(xué)生對科學(xué)、技術(shù)的認(rèn)識，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。對此，教師可以立足科普知識文本的創(chuàng)新思維，展開語文要素教學(xué)。

以四年級（下冊）第二單元為例，單元課文《琥珀》《飛向藍(lán)天的恐龍》等，均可定義為科普知識文本，

語文要素為：“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決。展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西?！痹趯嶋H教學(xué)中，教師可以一邊引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文，一邊鼓勵學(xué)生提出“科普知識文本應(yīng)該怎樣寫？”“科普知識那么復(fù)雜，怎樣才能寫得簡單一點(diǎn)呢？”等問題。然后，教師鼓勵學(xué)生分組討論，適當(dāng)指導(dǎo)，使學(xué)生盡可能自主解決問題，落實語文要素“閱讀時能提出不懂的問題，

并試著解決”。對于“展開奇思妙想，寫一寫自己想發(fā)明的東西”這一語文要素，教師可以根據(jù)課后習(xí)作教學(xué)提示，設(shè)計以“我的奇思妙想”為話題的寫作活動，

先讓學(xué)生收集資料，了解自己感興趣的事物信息，再督促學(xué)生用豐富的語言將頭腦中的想法寫下來。

在“一問、一議、一想、一找、一寫”中，學(xué)生便能體會他人的創(chuàng)新思維，展現(xiàn)自己的奇思妙想，在愉快的教學(xué)氛圍中，輕松落實語文要素。

三、設(shè)置特色活動，抓住認(rèn)知生長點(diǎn)

在語文教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生語文要素深度學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)置特色活動。多樣化的特色活動可以在學(xué)生原始學(xué)習(xí)動力基礎(chǔ)上，增加新的驅(qū)動力，讓學(xué)生形成更豐富的學(xué)習(xí)體驗。教師可以通過設(shè)置單元整體特色活動，在學(xué)生認(rèn)知生長點(diǎn)上，落實以語文要素為導(dǎo)向的小學(xué)語文教學(xué)。

（一）基于生活情境的實踐活動

語文與生活密不可分，生活情境是服務(wù)于小學(xué)語文教學(xué)的重要工具。教師可以根據(jù)單元整體內(nèi)容特征，設(shè)置基于生活情境的實踐活動，讓學(xué)生通過參與生活化的語文實踐活動，實現(xiàn)對語文要素的活學(xué)活用[5]。

以五年級（上冊）第六單元為例，單元語文要素要求學(xué)生體會作者描寫的場景及細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情，并用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受。而梳理單元課文中心思想可知，作者描寫的場景下細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情是父母之愛，是溫暖的情感。于是，教師可將語文要素概括為：“體會各種各樣的愛和溫暖的情感，用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)你的看法和感受?！比缓?，教師可依據(jù)單元整體實際教學(xué)進(jìn)度，創(chuàng)設(shè)以下情境：“在生活中，同學(xué)們一定都感受過各種愛和溫暖吧。爸爸媽媽的關(guān)心是溫暖的，公交車司機(jī)‘下車注意安全’的善意提醒是溫暖的，每天早晚在路口指揮交通的交警叔叔是溫暖的……對于這些人、這些事、這些溫暖，你有想說的話嗎？請仔細(xì)想一想，寫下來?！?/p>

（二）基于支架系統(tǒng)的語用活動

在單元整體視域下小學(xué)語文要素的落實過程中，教師應(yīng)設(shè)置基于支架系統(tǒng)的語用活動。學(xué)生對語文要素的認(rèn)識、理解和掌握是有階梯遞進(jìn)規(guī)律的，教師不能一蹴而就地落實單元語文要素，而是要尊重學(xué)生的認(rèn)知和發(fā)展規(guī)律，循序漸進(jìn)地推進(jìn)。支架式教學(xué)意義由此凸顯。教師可以在以落實語文要素為導(dǎo)向的小學(xué)語文語用活動中，為學(xué)生搭建不同層次的思維支架，讓學(xué)生如邁臺階一般，逐漸實現(xiàn)自我提升。

以六年級（下冊）第三單元為例，教師可以基于語文要素“體會文章是怎樣表達(dá)情感的，選擇合適的內(nèi)容寫出真情實感”，設(shè)置語用活動，搭建以下五個

支架：

（1）品讀課文中體現(xiàn)作者情感的詞語和句子，說出它們的特點(diǎn)。（2）在你最喜歡的一篇課文中，選出你最喜歡的一句話展開仿寫。交換仿寫后的句子，點(diǎn)評其他同學(xué)，同時反思在情感表達(dá)上有哪些問題。

（3）同樣選擇一篇你最喜歡的課文，改寫或續(xù)寫你最喜歡的段落，體會前后情感差異。（4）選擇一個你想寫的內(nèi)容，借鑒單元課文的寫作手法，把真情實感表達(dá)出來。

支架間相互聯(lián)系、前后遞進(jìn)。當(dāng)學(xué)生跨過一個個難關(guān)后，便真正掌握了語文要素。

四、結(jié)束語

落實語文要素，避免學(xué)生浮于表面的學(xué)習(xí)，是當(dāng)下小學(xué)語文教學(xué)的關(guān)鍵任務(wù)。教師應(yīng)在單元整體視域下，首先緊扣助學(xué)系統(tǒng)，錨定整體教學(xué)切入點(diǎn)，其次研讀文本特征，找準(zhǔn)語文要素教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，最后設(shè)計多樣化特色活動，抓住學(xué)生認(rèn)知生長點(diǎn)，完善指向語文要素的教學(xué)體系。

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作者簡介：孫壽德（1968.3-），男，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)雙城鎮(zhèn)南安九年制學(xué)校，一級教師，?？茖W(xué)歷。