長三角地區(qū)教師培訓(xùn)的特征、困境與突圍

摘要：近年來，長三角地區(qū)建構(gòu)了完整的教師培訓(xùn)管理體系，建設(shè)了豐富的課程資源體系。但是，面對教育發(fā)展新形勢，長三角地區(qū)教師培訓(xùn)面臨教師多元需求無法滿足、培訓(xùn)內(nèi)容缺少互動以及課程資源靜態(tài)固化等現(xiàn)實困境。長三角地區(qū)要進行教師培訓(xùn)整體規(guī)劃和一體化設(shè)計，從多元化支持服務(wù)體系、縱橫式內(nèi)容體系和課程資源開發(fā)與共享機制等方面破局進階，著力構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的有效培訓(xùn)模式，切實提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。

關(guān)鍵詞：長三角地區(qū)；教師培訓(xùn)；以學(xué)習(xí)者為中心；培訓(xùn)模式

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0038-06

長三角地區(qū)作為我國基礎(chǔ)教育的先行區(qū)，一直以來都非常重視教師隊伍建設(shè)，緊抓長三角一體化發(fā)展機遇，締結(jié)教師培訓(xùn)一體化聯(lián)盟，實現(xiàn)了在教師培訓(xùn)方面的優(yōu)勢互補，取得了顯著的成績，形成了多個典型案例。然而，在傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)中，我們通常將教師視作培訓(xùn)的接受者，忽視了教師作為主體的內(nèi)在需求，這使得教師培訓(xùn)始終無法取得最佳的效果。事實上，作為具有強烈自我意識的成年人，每位教師都有自我發(fā)展的獨特需求，“只有調(diào)動起教師的自主性，他們才能成為有意識的教育工作者，才能主動地反思、檢視自身的教育教學(xué)實踐，并不斷地要求自我提升，實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展”[1]。因此，面對教育發(fā)展的新形勢，教師培訓(xùn)需要從實施者思維轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，尊重教師作為學(xué)習(xí)者的自主權(quán)，重新思考教師培訓(xùn)的管理體系、內(nèi)容設(shè)置與資源供給，尋求進一步的突破、進階。

一、長三角地區(qū)教師培訓(xùn)體系的基本特征

近年來，長三角地區(qū)的教師培訓(xùn)已經(jīng)形成了縱向貫通、橫向勾連的立體式建設(shè)體系。各地已較為完整地建構(gòu)出市、縣（市、區(qū)）、?？v向貫通的管理體系，各部門分工協(xié)作，互聯(lián)互通，在教師隊伍管理與專業(yè)發(fā)展方面持續(xù)發(fā)力。教師發(fā)展機構(gòu)與高等院校等進行橫向勾連，使教師培訓(xùn)獲得了長期的課程資源保障。長三角地區(qū)的教師培訓(xùn)體系建設(shè)呈現(xiàn)出有序列、有效能、有底氣的特征。

（一）服務(wù)+評估：搭建教師培訓(xùn)的管理體系

教師培訓(xùn)的管理體系既體現(xiàn)在市、縣（市、區(qū)）、校三級協(xié)作上，又體現(xiàn)在教師培訓(xùn)服務(wù)的層級化監(jiān)管評估上。市、縣（市、區(qū)）、校各司其職，縱向貫通，保障了培訓(xùn)活動的服務(wù)運行，推動了教師隊伍的有序建設(shè)；層級化的評估體系從監(jiān)管視角保障了教師培訓(xùn)服務(wù)體系的有效運轉(zhuǎn)。例如，江蘇省蘇州市通過校級推選、監(jiān)督，縣級（市、區(qū)）推選、跟蹤，市級遴選、培訓(xùn)，實行區(qū)域協(xié)同、三方聯(lián)動、形成合力的三級培訓(xùn)體系。浙江省嘉興市規(guī)定：市級教育部門要按照區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展的實際需求和教師需要，制定年度教師培訓(xùn)規(guī)劃和計劃；縣級（市、區(qū)）教育部門需要將市級教師培訓(xùn)規(guī)劃和計劃傳達到各級學(xué)校，并根據(jù)學(xué)校的實際情況進行調(diào)整和修改；學(xué)校要根據(jù)自身的發(fā)展情況，結(jié)合區(qū)域內(nèi)的教育實際要求，制定學(xué)校教師培訓(xùn)（校本研訓(xùn)）計劃。蘇州市的教師服務(wù)體系自下而上，教師在學(xué)校進行基礎(chǔ)培訓(xùn)，學(xué)校擇優(yōu)擇善，推薦教師到更高一級的教師發(fā)展機構(gòu)，通過層層選拔，保證了教師隊伍建設(shè)的質(zhì)量；嘉興市的教師服務(wù)體系自上而下，在形成了市級層面的頂層設(shè)計后，逐步在縣級（市、區(qū)）、校級層面落實，保證了教師培訓(xùn)發(fā)展目標的一致性。兩種服務(wù)體系雖然方式不同，但都保證了教師隊伍建設(shè)的有序性。在監(jiān)管評估方面，嘉興市教育部門需要對縣級（市、區(qū)）、校級教師培訓(xùn)工作進行評估和督促；縣級（市、區(qū)）教育部門需要對學(xué)校的教師培訓(xùn)情況展開評估和督促，確保學(xué)校的教師培訓(xùn)質(zhì)量；學(xué)校要對教師進行培訓(xùn)和考核，建立教師成長檔案，推動教師個人專業(yè)化發(fā)展。

這種“服務(wù)+評估”的教師培訓(xùn)管理體系，將教師發(fā)展與效能評估有機結(jié)合，使教師在各個層級中都能獲得相應(yīng)的培訓(xùn)與評價，從而使教師發(fā)展做到有保障、有反饋。

（二）項目+實踐：形成教師發(fā)展的專業(yè)體系

基于層級式的教師管理體系，長三角地區(qū)的教師培訓(xùn)完成了指向“項目+實踐”的多層次專業(yè)發(fā)展體系建構(gòu)。教育行政部門從教師發(fā)展的困境與需求出發(fā)，實現(xiàn)了從關(guān)注通識性培養(yǎng)到重視個性化發(fā)展和專業(yè)化實踐的轉(zhuǎn)變，注重教師專業(yè)發(fā)展項目向一線下沉，打造了以實踐為導(dǎo)向的教師培訓(xùn)平臺，使教師培訓(xùn)從有序、有效走向有方向、有力度。例如，蘇州市遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，實施新秀計劃、菁英計劃、卓越計劃三大梯隊培養(yǎng)工程，各縣（市、區(qū)）、校也有各自的教師專業(yè)成長體系。嘉興市打造“嘉禾·活力課堂”實踐平臺，校任課教師、區(qū)骨干教師、市學(xué)科帶頭人、市名師等各層級教師通過平臺開展研討，共同發(fā)展。寧波市以“校本研訓(xùn)、全員培訓(xùn)、名優(yōu)骨干培訓(xùn)”構(gòu)成市域教師專業(yè)發(fā)展支持體系，以“研究驅(qū)動、專家審議、項目實踐、成效評價、成果物化”規(guī)范推進教師發(fā)展項目。長三角各地的教師培訓(xùn)項目名稱雖然不同，但都注重通過理論與實踐相結(jié)合的方式助推各類教師專業(yè)發(fā)展。長三角地區(qū)的教師培訓(xùn)服務(wù)部門基本建立了覆蓋全體教師的教師專業(yè)化成長發(fā)展平臺，構(gòu)建了針對不同層次和不同類型教師的專業(yè)化發(fā)展項目體系，使教師走得好腳下的路，看得到遠方的道。

（三）平臺+資源：豐富教師學(xué)習(xí)的課程體系

長三角地區(qū)各市基本上都有教師培訓(xùn)課程資源建設(shè)的頂層設(shè)計，在課程資源開發(fā)和應(yīng)用共享、機制保障等方面進行體系化探索，憑借經(jīng)濟和科技發(fā)展優(yōu)勢，較早建立起了豐富的數(shù)字化集教師培訓(xùn)課程資源，支持了本地區(qū)教師培訓(xùn)項目的運行。

首先，長三角地區(qū)在依靠國家數(shù)字化教師培訓(xùn)課程平臺資源的同時，積極建立市、縣（市、區(qū)）層面的教育資源數(shù)字化平臺。例如，上海市已形成了依托“上海市教師繼續(xù)教育管理平臺”的集教學(xué)、科研和培訓(xùn)于一體的共享課程管理體系，整合了大量的網(wǎng)絡(luò)課程資源；蘇州市高新區(qū)借鑒學(xué)科地圖系統(tǒng)建立培訓(xùn)課程資源系統(tǒng)，并開發(fā)了基于需求的系列化培訓(xùn)課程，根據(jù)項目要求和教師需求，提供了一系列配套的網(wǎng)絡(luò)課程資源。其次，長三角地區(qū)絕大多數(shù)地級市建立了教師培訓(xùn)的網(wǎng)絡(luò)研修平臺，整合學(xué)校、高校和培訓(xùn)機構(gòu)等進行培訓(xùn)課程的聯(lián)合開發(fā)與推廣運用，搭建課程資源開發(fā)與共享平臺。例如，湖州市充分發(fā)揮長三角合作優(yōu)勢，加強與知名高校、省內(nèi)外優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)機構(gòu)合作，建立跨區(qū)域培訓(xùn)聯(lián)盟，聯(lián)合開發(fā)培訓(xùn)課程。嘉興市收集并整合具有實踐價值的優(yōu)秀教學(xué)資源，構(gòu)建成一套完整的教師培訓(xùn)課程資源庫，推出嘉興市名師課程庫，服務(wù)于區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展，并建設(shè)教師共同學(xué)習(xí)研修的平臺，如“三名工作坊”“三名工作室”“特級教師工作室”等。

課程資源體系的建設(shè)不僅為教師發(fā)展提供了豐富、多樣的學(xué)習(xí)資源，推動了教師的持續(xù)發(fā)展，還打造了一個自由、開放的學(xué)習(xí)平臺，使教師在教育理念、教學(xué)方式、課程設(shè)計等方面得以更新迭代。

二、當前長三角地區(qū)教師培訓(xùn)的現(xiàn)實困境

（一）支持服務(wù)機構(gòu)單一，無法滿足教師的多元需求

從教師培訓(xùn)項目的實施主體來看，長三角地區(qū)教師培訓(xùn)項目的管理部門主要是各地教育行政部門的下屬機構(gòu)。行政部門的參與，使得市、縣（市、區(qū)）、校三級的教師培訓(xùn)在服務(wù)與評估方面得到了強有力的支持，并且能夠有效運行。然而，從培訓(xùn)的實效來看，大多數(shù)參與培訓(xùn)的教師仍然缺乏應(yīng)有的主動性。經(jīng)過深入調(diào)研和觀察，我們發(fā)現(xiàn)，根本原因在于單一服務(wù)機構(gòu)（教育行政部門）難以提供多元化的支持。當下，教師培訓(xùn)的主要內(nèi)容集中在教育理論的通識培訓(xùn)以及教學(xué)方式變革上。然而，在人工智能、數(shù)字化高速發(fā)展的大背景下，教書育人已不能僅滿足于做到“傳道授業(yè)解惑”，時代所衍生出來的各種現(xiàn)實問題需要教師運用教育及非教育資源來共同解決。傳統(tǒng)的單一支持服務(wù)機構(gòu)提供的教師培訓(xùn)往往無法滿足各級各類教師的發(fā)展需求，更難以將這些需求轉(zhuǎn)化為對應(yīng)的課程資源。這不僅影響了教師的內(nèi)生動力，也使得教師培訓(xùn)的效果大打折扣。

（二）培訓(xùn)內(nèi)容缺少互動，難以推動教師的專業(yè)發(fā)展

從教師培訓(xùn)項目的內(nèi)容來看，長三角地區(qū)縣級（市、區(qū)）教師的培訓(xùn)依然還是集中在通識教育方面，主要包括師德師風教育、教育理念的提升等，難以對教師的專業(yè)發(fā)展提供實質(zhì)性的幫助。盡管各級教育部門和學(xué)校已經(jīng)建立了相應(yīng)層級的名師工作室，一些縣（市、區(qū)）也開始實施以實踐為導(dǎo)向的研訓(xùn)一體化教師專業(yè)成長計劃和項目，推動教師專業(yè)發(fā)展，覆蓋全體教師。然而，名師工作室和研訓(xùn)一體化項目在具體操作中缺少各層次的教師主體參與，問題和任務(wù)主要來自少數(shù)專家、學(xué)者或個別名師，一線教師和學(xué)校教學(xué)骨干等并未參與培訓(xùn)培養(yǎng)項目內(nèi)容的制定。一方面，工作室或研修一體化項目制定的研修內(nèi)容與參培教師的專業(yè)所需存在一定的脫節(jié)，從而導(dǎo)致相關(guān)培訓(xùn)無法真正起到研修提升的目的；另一方面，教師始終處于被動參與的狀態(tài)中，缺乏主體意識的教師無法對研修產(chǎn)生積極情緒，而“問題實踐”“任務(wù)驅(qū)動”則成了停留在方案上的文字，無法引領(lǐng)教師獲得真正的專業(yè)成長。

（三）資源靜態(tài)固化，難以解決教師的實際問題

從教師研修平臺的資源來看，盡管講座式和示范性的課程資源在各類資源庫和平臺上大量存在，為教師提供了部分學(xué)習(xí)素材。但是，教師的需求是由實際問題和任務(wù)驅(qū)動的，這種需求呈現(xiàn)出動態(tài)性與復(fù)雜性的特征，這意味著，不斷更新變化的課程資源，才能解決教師在教學(xué)實踐中遇到的問題。因此，當前教師培訓(xùn)平臺上雖然擁有數(shù)量龐大的培訓(xùn)課程，但課程缺乏針對性、更新速度慢。海量的靜態(tài)課程資源與教師的動態(tài)需求之間存在著結(jié)構(gòu)性矛盾。另外，當前培訓(xùn)課程資源的建設(shè)過程中，一線名師和骨干教師這一重要群體的參與度和積極性不高?，F(xiàn)有的課程資源并未充分重視和考慮到他們的具體需求和偏好，沒有提供足夠的激勵來激發(fā)他們的參與熱情。這種狀況直接導(dǎo)致了能夠解決一線教學(xué)問題的課程資源匱乏，教師課程資源平臺難以起到幫助教師獲得持續(xù)發(fā)展的目的。

三、以學(xué)習(xí)者為中心：長三角地區(qū)教師培訓(xùn)的突破路徑

為構(gòu)建全面的教師培訓(xùn)體系，推動教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展，我們應(yīng)當采取多元化策略，集結(jié)社會各方力量，共同為教師培訓(xùn)提供全面、深入的支持，構(gòu)建具有針對性的培訓(xùn)課程體系，充分調(diào)動學(xué)校和教師的主動性和積極性，變“監(jiān)管”為“服務(wù)”，建立基于內(nèi)在需求的激勵服務(wù)機制，聯(lián)合多元評價主體，提升培訓(xùn)效果。

（一）建立多元化教師培訓(xùn)支持服務(wù)體系

“教師專業(yè)發(fā)展理論強調(diào)，教師作為持續(xù)發(fā)展的專業(yè)群體，必然要經(jīng)歷一個由逐漸成熟到自主發(fā)展的漫長成長過程，這一過程集連續(xù)性、動態(tài)性與終身性于一體，需要在具體分析各專業(yè)發(fā)展階段存在的現(xiàn)實問題與實際需求的基礎(chǔ)上進行教師教育的整體規(guī)劃和一體化設(shè)計?！盵2]“整體規(guī)劃與一體化設(shè)計”需要教育行政部門、教師發(fā)展機構(gòu)與學(xué)校多方協(xié)作。為構(gòu)建貫通式的教師培訓(xùn)體系，推動教育事業(yè)持續(xù)發(fā)展，我們應(yīng)當采取多元化策略，集結(jié)社會各方力量，共同為教師培訓(xùn)提供全面、深入的支持。

首先，教育行政部門需要從世界人才發(fā)展趨勢、國內(nèi)教師發(fā)展動態(tài)和國家教育人才要求三個方面，制定并落實教師培訓(xùn)總目標。這一目標應(yīng)具有時代性、政策性、連續(xù)性和終身性特征，以適應(yīng)不斷變化的教育環(huán)境和社會需求。為了實現(xiàn)這一目標，教育行政部門需要建立完善的教師培訓(xùn)管理機構(gòu)，明確各部門的職責和分工，確保培訓(xùn)工作的有序開展。制定科學(xué)的教師培訓(xùn)制度，規(guī)范培訓(xùn)流程和標準，確保培訓(xùn)質(zhì)量和效果。為教師培訓(xùn)提供足夠的經(jīng)費支持，保證培訓(xùn)工作的可持續(xù)性。只有有效提供全方位保障，才能貫通式建設(shè)教師培訓(xùn)體系，使教師培訓(xùn)工作更加系統(tǒng)化、科學(xué)化和規(guī)范化。

其次，教師發(fā)展機構(gòu)作為教育體系的重要組成部分，應(yīng)主導(dǎo)教師培訓(xùn)工作。為確保培訓(xùn)的有效性和前瞻性，相關(guān)部門需制定與教育事業(yè)發(fā)展目標一致的教師培訓(xùn)政策和規(guī)劃，關(guān)注教師的實際需求，提高教師的教學(xué)水平和教育質(zhì)量。組織多樣化培訓(xùn)活動，如線上培訓(xùn)、線下交流和實踐工作坊等，滿足不同層次、不同需求的教師。教師的發(fā)展“不僅需要教師個人的執(zhí)著追求，還要有社會環(huán)境、社會實踐的滋養(yǎng)”[3]。教師發(fā)展機構(gòu)可與高校、科研機構(gòu)等單位形成優(yōu)勢互補的合作關(guān)系，將最新的教育研究成果引入培訓(xùn)中，提供更高層次的學(xué)習(xí)和實踐機會，更有效地提升教師的教育理論和教學(xué)能力。

最后，學(xué)校作為教師培訓(xùn)的重要主體，應(yīng)當在教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮更加積極的作用。在日常培訓(xùn)方面，學(xué)校應(yīng)該加強對教師的培訓(xùn)和管理，定期組織各種形式的培訓(xùn)活動，提高教師的教育教學(xué)水平和專業(yè)素養(yǎng)。為了更好地促進教師的職業(yè)發(fā)展，學(xué)?？梢越柚處煱l(fā)展機構(gòu)，與當?shù)馗咝：涂蒲袡C構(gòu)開展深度合作，共同開展教師培訓(xùn)項目。學(xué)校還可以邀請教育專家和優(yōu)秀教師來校授課或開展交流活動，提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果，使教師在與專家的交流中得到啟示和幫助，為學(xué)校的教育教學(xué)工作提供更加堅實的人才保障。

（二）構(gòu)建縱橫式教師培訓(xùn)內(nèi)容體系

博爾諾夫強調(diào)：“人原則上是并且始終是需要教育的，因為人在整個一生中始終在向更新的階段發(fā)展，而在這些階段中又始終在產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)任務(wù)。人的整個一生都需要不斷地受教育?！盵4]在當前教育環(huán)境中，我們要對培訓(xùn)項目及內(nèi)容進行持續(xù)優(yōu)化，確保其“全面且深入”，使每一位、每一類、每個階段的教師都能獲得與其發(fā)展需要相適應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

“全面”，是指從共性和個性兩個維度對教師培訓(xùn)項目進行深入研究，明確培訓(xùn)項目設(shè)置和內(nèi)容，做到廣泛覆蓋，不留死角。針對教師發(fā)展的共性問題，如教學(xué)方法、課程設(shè)計、學(xué)生評估等，進行深入分析和探討，為教師提供更精確的培訓(xùn)內(nèi)容，滿足教師的普遍需求。針對個性問題，則要通過深入的調(diào)研和對話，掌握不同類型教師的需求和差異，從而制定出個性化的培訓(xùn)項目，提高培訓(xùn)的實效性，確保教師在培訓(xùn)過程中真正受益。

“深入”，是指追求培訓(xùn)的深度和效果。針對新入職教師、骨干教師以及名教師、特級教師等不同群體，設(shè)置具有針對性的培訓(xùn)項目，確保每個項目的目標和內(nèi)容都能滿足不同階段教師的專業(yè)發(fā)展需求。這種差異化設(shè)置有助于改變當前許多培訓(xùn)項目同質(zhì)化的現(xiàn)象，使校本研修項目與市、縣級項目各具特色和目標。對于新入職教師，培訓(xùn)項目應(yīng)以基礎(chǔ)教育和教育教學(xué)技能為主，系統(tǒng)提供教育理論、教學(xué)方法、學(xué)生評估等方面的知識，幫助新教師迅速適應(yīng)教育教學(xué)工作，提升教育教學(xué)能力。新教師還可以在教學(xué)觀摩、模擬課堂等實踐活動中不斷成長。對于骨干教師，培訓(xùn)項目應(yīng)以更新教育教學(xué)理念、培養(yǎng)教育科研能力及提升教育教學(xué)管理水平為核心。以專家講座、研討會等形式，引導(dǎo)骨干教師深入探討教育教學(xué)改革的新動態(tài)、新理念，提升他們的教育教學(xué)管理水平；借助課題研究，鼓勵骨干教師開展教育科研，提高他們的教育科研能力。面對名特教師，培訓(xùn)項目應(yīng)聚焦創(chuàng)新教育教學(xué)理念、提煉教育教學(xué)成果以及拓展教育教學(xué)影響力。我們可以組織名特教師分享教育教學(xué)經(jīng)驗、展示成果，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維，進一步提升他們的教育教學(xué)影響力。

教師培訓(xùn)應(yīng)當以“服務(wù)教師個體發(fā)展為培訓(xùn)課程設(shè)計的基本定位，優(yōu)先滿足教師個體成長需求，將作為接受服務(wù)一方的教師群體信息充分納入課程設(shè)計指導(dǎo)層……在群體信息中歸納，在個體信息中深挖，保證所得信息具有代表性”[5]，加強各項目之間的銜接，確保教師在不同階段的專業(yè)發(fā)展能夠順利進行并持續(xù)發(fā)展。

（三）形成課程資源開發(fā)與共享機制

隨著教育信息化的發(fā)展，課程資源建設(shè)開發(fā)與共享已成為教師培訓(xùn)的重要環(huán)節(jié)。為了滿足多元性、動態(tài)性、典型性和實踐性的教師培訓(xùn)需求，我們需要整理和更新現(xiàn)有的教師培訓(xùn)課程資源，建立科學(xué)的評價機制，促進課程資源的開發(fā)、共享與迭代升級。

首先，梳理已有的海量教師培訓(xùn)課程資源，淘汰針對性不強、專業(yè)質(zhì)量不高的課程資源，開發(fā)、更新能滿足教師個性化需求的課程資源。對于新入職的教師，要開發(fā)出側(cè)重基本的課堂教學(xué)技能和策略的課程；而對于有經(jīng)驗的教師，他們可能更關(guān)注有關(guān)課程設(shè)計和教學(xué)創(chuàng)新的課程。同時，建立動態(tài)開發(fā)更新激勵機制，激發(fā)教師，尤其是一線教師，或者是參訓(xùn)學(xué)員，參與課程開發(fā)的積極性和創(chuàng)造力，讓他們從培訓(xùn)課程資源的“受眾”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程資源開發(fā)的“主體”，通過對自身需求的診斷與反饋，開發(fā)出具有多元性、動態(tài)性、典型性和實踐性的課程資源。這樣的課程資源才能滿足不同教師的多樣化、差異化、優(yōu)質(zhì)化需求，提升課程資源的豐富性和適切性。

其次，發(fā)揮長三角教師培訓(xùn)一體化聯(lián)盟的作用，建設(shè)旨在推動長三角各地協(xié)同互動、共建共享的“無邊界”課程資源平臺。在鼓勵教師開發(fā)資源的基礎(chǔ)上，整合并上傳教案、課件、視頻等各類課程資源，通過共建共享平臺，促進不同地區(qū)、不同學(xué)校之間的交流和合作，推動教育資源的均衡分布和優(yōu)化配置。各地區(qū)和學(xué)校還可以根據(jù)自身的特點和優(yōu)勢，開發(fā)具有地方特色的教學(xué)資源，如非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和其他民間藝術(shù)等。課程資源共享平臺的建設(shè)能夠有效助推各地的教育理念、教學(xué)方式、課程資源在云端進行對話，打破教師培訓(xùn)囿于一地一區(qū)的傳統(tǒng)模式，推動整個長三角地區(qū)教師培訓(xùn)形成各美其美、美美與共的健康生態(tài)。

最后，建立科學(xué)的發(fā)展性評價機制，實現(xiàn)課程資源配置的不斷優(yōu)化和迭代升級?？茖W(xué)的發(fā)展性評價機制的建立，能使課程資源建設(shè)持續(xù)關(guān)注多元化和全面性，從以往關(guān)注資源的數(shù)量切實轉(zhuǎn)向關(guān)注資源的質(zhì)量、實用性和創(chuàng)新性。同時也能避免單一支持服務(wù)主體帶來的項目設(shè)計和課程資源的主觀隨意。將評價結(jié)果及時反饋給開發(fā)者和管理者，有助于對資源進行持續(xù)的改進和優(yōu)化，真正遴選出一線教師滿意的優(yōu)質(zhì)資源，使教師培訓(xùn)的價值得到最大化的發(fā)揮。

教師是教育改革的關(guān)鍵，長三角一體化背景給教育帶來了更多機遇，尤其給教師培訓(xùn)帶來了更多便利。在國家不斷深化教育改革的新形勢下，加強教師隊伍建設(shè)，推動教師隊伍整體素質(zhì)不斷提高，是當前教育改革發(fā)展的迫切任務(wù)。在這樣的時代背景下，長三角地區(qū)的教育行政部門及研訓(xùn)機構(gòu)，更應(yīng)當緊密地攜起手來，更新理念、調(diào)整思維、破局進階，在建設(shè)好三大體系的同時，著力構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的教師培訓(xùn)培養(yǎng)的有效模式，照亮教師專業(yè)發(fā)展之路。

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責任編輯：殷偉

收稿日期：2023-12-30

作者簡介：魏群，蘇州市教師發(fā)展學(xué)院副院長，江蘇省新課程教改先進個人，蘇州市名教師，蘇州市語文學(xué)科帶頭人，蘇州市優(yōu)秀教育工作者。