基于CiteSpace的中國教育過程性評價的可視化研究

摘? 要? 過程性評價是近年來教育評價的熱點，過程性評價的監督、調節等功能對優化教育教學有著重要的意義。利用CiteSpace工具分析中國教育過程性評價的演進歷程、研究熱點等，得出結論：1）我國教育過程性評價文獻年發文量總體偏少，逐年增多；2）作者呈現獨立研究為主，合作研究為輔的態勢；3）發文機構研究團體呈散點分布，各團隊間合作較少；4）從研究熱點及聚類來看，過程評價、教學評價和教學過程等聚類領域貫穿始終。針對已有研究，需要增量提質并舉，推動過程性研究；加強合作，構建過程性研究共同體。

關鍵詞? 過程性評價；教育評價；CiteSpace；可視化分析

中圖分類號：G40-058.1? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）08-0001-04

0? 引言

教育評價是當前教育界的研究熱點，而過程性評價是教育評價的重要組成部分，對教育過程、學習過程、教育質量等方面有著深遠的影響。受新冠疫情影響，全國各大中小學響應“停課不停學”號

召，開展線上教學活動。在網絡教育快速發展的背景下，更多學者關注到學習過程及過程性評價。2020年國務院發布的《深化新時代教育評價改革總體方案》的主要原則中明確堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價[1]，過程性評價又重新回到人們的視野。教育界在過程性評價的內涵、理念等方面研究較為豐富，但在系統化呈現研究成果上略顯不足，本研究展示了我國教育過程性評價的演進歷程、分析其研究熱點，以期為過程性評價提供建議，為后續研究提供信息支撐，豐富教育評價的理論。

1? 數據來源與研究方法

本文以中國知網數據庫中北大核心期刊及CSSCI來源期刊所收錄論文作為來源期刊，設置主題詞為“過程性評價”或“過程評價”（本文過程性評價與過程評價概念一致，為了行文統一，兩者均用過程性評價），時間范圍為1992—2022年，共檢索到1 704篇文獻。由于過程性評價應用學科較廣泛，包括教育類、工程類、管理類等學科，經逐一核對，本研究僅保留了教育類的研究性文獻，最終得到有效文獻560篇。

美國Drexel大學陳超美博士開發的CiteSpace軟件是一款能用知識圖譜對學科的演化路徑和知識前沿進行分析與預測的軟件[2]，能將作者關系、機構合作、關鍵詞及時序、聚類和突現詞等可視化[3]，

直觀展示研究領域發展脈絡、前沿熱點及未來趨勢。本研究運用CiteSpace 6.1.R6實現數據清理、計算和分析，同時運用Excel 2019實現圖表繪制，在分析作者共現、機構共現、關鍵詞共現、聚類等情況后，通過揭示圖表和數據隱含的信息，回顧我國教育過程性評價的發展歷程和熱點，探尋其今后的發展趨勢。

2? 過程性評價知識圖譜可視化分析

2.1? 發文量分析

運用Excel 2019按照論文發表年份進行排序，圖1為我國教育過程性評價文獻發文趨勢圖。由圖1可知，我國教育過程性評價研究文獻數量總體呈上升趨勢，這與過程性評價逐漸受重視有關，分為三個階段：第一階段1992—2002年、第二階段2003—2012年和第三階段2013—2022年。第一階段是過程性評價的起步階段，進程稍慢，每年發文數量基本在5篇以內，該階段研究者認同過程性評價價值，未統一過程性評價概念。同時期學者多集中關注教學課堂評價，學習的形成性評價或發展性評價。第二階段是過程性評價的發展階段，發文量增加，對過程性評價研究的針對性更強，范圍更廣，層次上涉及高等教育、中等教育、基礎教育等，學科上輻射到大學課程、職業教育課程、中小學各科課程等，主體研究擴展到學生、教師、管理人員等，此階段形成了對過程性評價的統一認識。第三階段是過程性評價的增長階段，這一時期研究視角更廣，研究方法更新。疫情防控期間結合“停課不停學”政策，中小學、高校等教師都主動或被動地開展線上教學，這也促使了研究者注重教育過程性評價，在這一階段開展了可觀的質性和量化的研究，過程性評價在很長一段時間依然是教育評價中的熱點。

2.2? 發文作者分析

圖2是作者合作網絡圖。由圖2可以看出，大體是獨立研究為主，輔以合作研究。據數據整理，發文量最多的作者分別是丁念金和高凌飚，分別是5篇和4篇，丁念金研究中學生學習過程評價理念、機制、體系等，高凌飚研究過程性評價理念、概念和功能等。其他作者以過程性評價為主題進行研究，進一步豐富和完善過程性評價的研究視角。結合數據及網絡圖，發現單一作者發文數量不多，作者間合作較少。

2.3? 機構合作分析

機構合作圖（圖3）的節點較多，連線較少，說明過程性評價研究團體分散，團隊聯系不緊密，未能形成密集的科研網，各合作團隊多以教授引領發文和師緣關系為主。其中北京師范大學與其他單位聯系較緊密，其他單位多呈現獨立研究態勢。發文機構主要是師范院校，排名靠前的單位主要有華東師范大學、上海師范大學、華南師范大學、東北師范大學、華中師范大學等，地理位置相對集中在中國東部和中部。原始數據整理得出研究機構所處專業集中在教育學、課程論、心理學、教育技術學等，這與過程性評價領域的研究特色與專業方向有必然聯系。整體來說，研究團隊數量較少，需要加強機構或高校間聯系，達成學術共識。

2.4? 關鍵詞共現研究

關鍵詞能較全面體現研究主題的發展和聯系。在1992—2022年間發表的論文中，選取每一年中被引次數最高的前100篇引文，生成了過程性評價關鍵詞共現圖（圖4）。節點大小表現該詞的頻率高低，顏色深淺表明關鍵詞出現年份，連線粗細表現詞語間的聯系緊密，節點中心性表明關鍵詞起到橋梁作用，在網絡中較為重要，一般中心性大于0.1視作關鍵節點。圖中共有關鍵詞節點545個，800條連接，密度為0.005 4。圖中共現頻次較高的是“過程評價”，該詞的節點最大，共現頻次及中心性均為最大值，且該節點外圈呈紫色，說明“過程評價”為研究領域的核心節點，且其發文量有逐年遞增趨勢，相信未來“過程評價”依然是研究熱點。另外“教學評價”“教學過程”和“學習過程”出現的頻次較高，且其中心性大于0.1，表明以上關鍵詞也是研究中的重要節點，是連接其他不同研究熱點的橋梁。

2.5? 關鍵詞聚類分析

關鍵詞聚類分析能體現研究熱點。本研究采用關鍵詞命名法和LLR算法進行關鍵詞聚類，繪制過程性評價的研究關鍵詞聚類圖譜（圖5）。其中聚類模塊值Q=0.85，S=0.96，聚類結構顯著且令人信服。如圖5所示，圖中聚類主要以過程評價、教學過程、質量評價、教學評價、學習策略、評價、中學生和多元評價等主題。

過程性評價為過程性評價研究領域的核心節點，研究初期，學者們認識到應該關注過程，多研究教學過程、學習過程等，未明確過程性評價的概念；隨著新課改的實施，特別是過程性評價被納入學業成績評價體系中，在研究的發展階段，過程性評價一詞被明確提出，雖未形成統一概念，但學者都認識到評價應同時注重目標和過程，全面評價體現過程的學習動機、效果和其他因素。在此期間，高凌飚研究過程評價理念、概念和功能；丁念金研究中學生學習過程評價要領、評價體系、自我評價機制等，這些為后續研究提供了堅實的理論基礎，在此期間，隨著計算機網絡技術的發展，許多學者結合大數據分析構建過程性評價的學習平臺，將過程性評價的理論問題轉化為實踐研究。

過程性評價能對學生學習過程的數據進行收集、分析，能改進學生學習過程、為教師調整策略提供依據，以期優化教學過程[4]。教學活動應從重視“規范的教”轉向關注“個體及群體性學習過程”，從靜態的學業成就的數字化表征評價走向動態的、立體的過程性學習評價，探求學習評價在完整教學過程中的創造性價值[5]。在教學過程中以教學設計、教學活動為中心研究學習情感、學習內驅力、教學目標等。

2.6? 關鍵詞聚類的時序分析

Citespace關鍵詞共現的時序圖能顯示不同時期的研究主題，體現其主題演化脈絡，如圖6所示。教學過程作為較早研究的熱點主題，始于1993年，此階段學者研究教學設計、教學活動，關注學習情感、學習者、反饋信息等形成對教學過程研究的認同，為后續過程性評價概念的提出奠定了基礎；深入研究教學過程后，學者們開始關注教學評價，并形成以過程性評價為中心結合評價、教學質量評價、學習策略等較為系統的研究。在過程性評價中，高職院校的研究頻次較高，這可能與高職院校偏于結果性評價，偏于追求評價結果等，忽視過程性評價，忽視教學改進等有關，故高職院校對于過程性評價的需求更為迫切；科學的過程性評價離不開好的理論指導和體系構建，故評價體系也是過程性評價研究中重要部分，李海東等[6]基于課程建設、教學實施、教學效果評價的全過程視角，提出混合式教學質量評價流程模型、指標體系與方法，豐富了混合式教學質量評價體系研究成果；葛莉等[7]剖析同高校創業教育能力的構成，并建立基于CIPP的高校創業教育能力評價指標體系。趙蔚等[8]構建了“動機、過程、效果”三位一體式網絡學習評價體系并應用于網絡成人學歷教育中。利用計算機技術實現過程性評價的研究一直在持續，有學者討論關于網絡技術下教學過程及其評價；有學者應用電子檔案袋開展過程性評價；有學者以電子學習檔案袋為平臺進行過程性評價的實踐；有學者分析過程性評價的特點，依靠大數據分析并設計出基于過程性評價的在線學習系統模型。

2.7? 關鍵詞突現分析

關鍵詞突現能檢測某段時間節點內的研究趨勢和前沿動態等的發展變化情況。本研究得到20個關鍵詞的節點突現圖（圖7），圖中最早出現的詞是教學過程、過程評價、評價、教育評價，與關鍵詞時序圖一致，且這些關鍵詞一直受到關注，其中突現時間最長的是全過程，高琪等[9]在對畢業設計全過程進行科學分析的基礎上，提出了在各個環節對學生進行考核評價的合理體系。有學者構建了全過程質量評價體系。質量評價、過程評價作為近期的突現詞，與疫情防控期間開展線上教學，學者們重點關注教學質量及評價，注重網絡學習過程及評價有關。

本文運用文獻計量軟件CiteSpace對我國教育過程性評價的相關文獻進行了可視化研究分析，結論如下。

1）過程性評價年發文量少，總體呈上升趨勢，分為三個階段，起步階段、發展階段和增長階段。

2）作者呈現獨立研究為主，合作研究為輔的態勢，單個作者發文量不高，且近年來無高產作者，后續需要加強作者合作，并持續深入研究。發文機構研究團體呈散點分布，各團隊間合作較少，有待加強研究團隊聯系。

3）從研究熱點及聚類來看，過程評價、教學評價和教學過程等聚類領域貫穿始終，研究者對上述領域進行了較為豐富的質性研究和量化研究。

3? 討論

3.1? 增量提質并舉，推動過程性研究

我國過程性研究較早，但研究總量有限。在未來的過程性研究中，應契合國家政策、教育教學需要，研究者必須加強關注、提升研究成果的數量并保證研究成果的質量。中共中央、國務院提出的《深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》與《深化新時代教育評價改革總體方案》中均提到強化過程性評價，所以研究者可以多關注該領域的研究，特別是在教育數字化轉型和智能升級背景下，實現數據評價、數據治理是過程性評價的重要研究內容。

3.2? 加強合作，構建過程性研究共同體

實現多學科、跨學科合作是實現高質量的過程評價的充分條件。1）建議研究者跨專業合作建構過程性研究共同體，整合教育學、心理學、教育技術學、計算機學、統計學等不同學科的優質資源和技術力量，助力過程性評價的發展和創新；2）加強各研究機構的聯系，開展校校合作、校企合作，推動過程性評價研究的發展，凝聚過程性評價的核心理論。

4? 參考文獻

[1] 深化新時代教育評價改革總體方案[A/OL].（2020-10-

13）[2021-02-03].http：//www.gov.cn/gongbao/con-tent/2020/content_5554488.htm.

[2] 陳悅，陳超美，劉則淵.CiteSpace知識圖譜的方法論功能[J].科學學研究，2015，33（2）：242-253．

[3] 宋璞，李戰國.國際高等教育評價研究之演進、前沿及其啟思[J].黑龍江高教研究，2018（1）：10-14.

[4] 張曙光.過程性評價的哲學詮釋[J].齊魯學刊，2012（4）：69-73.

[5] 魏善春.學習評價的過程性闡釋[J].現代教育管理，2021（3）：68-75.

[6] 李海東，吳昊.基于全過程的混合式教學質量評價體系研究：以國家級線上線下混合式一流課程為例[J].中國大學教學，2021（5）：65-71，91.

[7] 葛莉，劉則淵.基于CIPP的高校創業教育能力評價指標體系研究[J].東北大學學報（社會科學版），2014，16（4）：377-382.

[8] 趙蔚，張賽男，裴曉杰.“動機、過程、效果”三位一體式網絡學習評價體系構建研究[J].現代遠距離教育，2012（4）：53-58.

[9] 高琪，李位星，廖曉鐘.工科專業本科畢業設計全過程考核評價體系研究[J].實驗室研究與探索，2013，32（11）：393-397.

*項目來源：2021年湖南省教學改革研究項目“混合式教學中學生過程性評價探究”（編號：HNJG20210806）；2021年湖南省社會科學成果評審委員會課題“疫情防控常態化下網絡學習的過程性評價研究”（編號：XSP21YBC355）。

作者簡介：祝志敏，講師。