基于深度學(xué)習(xí)理論的情境創(chuàng)設(shè)策略研究

摘 要：深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體從既有知識(shí)中獲取能力，圍繞明確的任務(wù)，高強(qiáng)度地參與信息加工，從而獲得知識(shí)與能力的提升，同時(shí)能較好地通過口頭或書面表達(dá)的方式分享思維加工的成果。在高中語文情境教學(xué)中，教師應(yīng)依據(jù)課標(biāo)、學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語言運(yùn)用情境。只有在抓住深度學(xué)習(xí)特征的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)情境，才能從根本上促進(jìn)學(xué)生思維水平和實(shí)踐能力有效的提升。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；情境教學(xué)；思維發(fā)展；實(shí)踐能力

作者簡(jiǎn)介：田畦耘（1978—），女，浙江省杭州外國語學(xué)校。

“深度學(xué)習(xí)”概念于1976年由費(fèi)倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中首次提出，到現(xiàn)在已經(jīng)走過了幾十年的發(fā)展歷程。集美大學(xué)施茂枝教授將這一概念做了本土化詮釋，即“學(xué)習(xí)主體從既有知識(shí)中獲取能力，圍繞明確的任務(wù)，高強(qiáng)度地參與信息加工，從而獲得知識(shí)與能力的提升，同時(shí)能較好地通過口頭或書面表達(dá)的方式分享思維加工的成果的過程”［1］。高中語文情境教學(xué)要求教師依據(jù)課標(biāo)、學(xué)情和教材特點(diǎn)，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群，創(chuàng)設(shè)能引發(fā)學(xué)生積極實(shí)踐的真實(shí)的語言運(yùn)用情境。為了避免情境創(chuàng)設(shè)流于形式，失去語文本質(zhì)，教師必須抓住深度學(xué)習(xí)的特征，從根本上促進(jìn)學(xué)生思維水平的有效提升，使學(xué)生在實(shí)踐中錘煉綜合運(yùn)用語文知識(shí)的能力。

一、抓住文體特征，創(chuàng)設(shè)多元情境

情境的創(chuàng)設(shè)不能脫離對(duì)文本的深入閱讀，同時(shí)要根據(jù)不同的文體特征，準(zhǔn)確把握最能激發(fā)學(xué)生既有知識(shí)儲(chǔ)備、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與熱情的教學(xué)點(diǎn)。這樣，學(xué)生的思維就能始終處在積極的狀態(tài)，在解決問題時(shí)就不會(huì)偏離語文學(xué)科的本質(zhì)。

以小說教學(xué)為例，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）要求學(xué)生在文學(xué)閱讀過程中要能夠在感受形象、品味語言、體驗(yàn)情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，對(duì)此，筆者在教授日本作家芥川龍之介的《竹林中》時(shí)，為了強(qiáng)化情感體驗(yàn)的真實(shí)性，便創(chuàng)設(shè)了庭審的情境任務(wù)。班級(jí)學(xué)生分小組扮演角色，包括分別負(fù)責(zé)起訴真砂、多襄丸的檢察官，真砂、多襄丸及其辯護(hù)律師，證人，陪審團(tuán)，等等。檢察官和律師要對(duì)證人及被告進(jìn)行詢問，辯護(hù)律師要為嫌疑人辯護(hù)。在這樣的情境要求下，學(xué)生不但要調(diào)動(dòng)既有的小說閱讀經(jīng)驗(yàn)，通過小說細(xì)節(jié)揣摩人物的內(nèi)心世界，為小說中人物的行為找到合理依據(jù)，還要將這些分析以質(zhì)詢提問的方式呈現(xiàn)，并設(shè)計(jì)好追問的邏輯，逐步顯現(xiàn)小說刻意模糊的真相，多角度展現(xiàn)人性的善與惡。小說人物通過自述罪惡的方式為自己的行為做了一定的粉飾，在庭審中，控方的質(zhì)疑可以撕去這層面具，讓人物形象更為立體。學(xué)生在準(zhǔn)備答辯的過程中，可以通過閱讀《菊與刀》《當(dāng)代日本人：傳統(tǒng)與變革》《日本人的心理結(jié)構(gòu)》等多部分析日本民族文化心理的書籍，了解日本恥感文化的淵源，從而更好地品讀真砂、多襄丸等人主動(dòng)承認(rèn)殺人罪行背后復(fù)雜的民族心理動(dòng)因。

根據(jù)施茂枝教授的觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)的特征之一為歷程性，主要表現(xiàn)在高度投入、全員參與和全程參與。在上述情境教學(xué)過程中，全班學(xué)生都扮演著不同的角色。學(xué)生以文本為依據(jù)，同時(shí)又不囿于文本，在每個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中超越自己，獲得真正的進(jìn)步和成長(zhǎng)。

二、開展群文閱讀教學(xué)，創(chuàng)設(shè)論辯式情境

群文閱讀有助于拓寬學(xué)生的視野，是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的有效手段。在教學(xué)過程中，教師要先明確大單元的教學(xué)指向，確定研讀目標(biāo)，選取相應(yīng)的閱讀材料，構(gòu)建不同篇目間的聯(lián)系。在課堂實(shí)踐中，按照新課標(biāo)的要求，教師要做好問題設(shè)計(jì)，組織并參與問題討論活動(dòng)。

對(duì)比閱讀是學(xué)生熟悉的群文閱讀方法，也是在群文閱讀教學(xué)中最容易撬動(dòng)學(xué)生思維的杠桿。但在課堂教學(xué)中，如果將對(duì)比閱讀局限在單純對(duì)比文本異同的模式上，容易讓學(xué)生的思維僵化。于是，筆者設(shè)置論辯式情境，以二元對(duì)立的站隊(duì)讓學(xué)生明確自己的立場(chǎng)，并在為自身立場(chǎng)找證據(jù)的過程中主動(dòng)思考和積極表達(dá)。筆者除了在傾聽學(xué)生討論的時(shí)候提供參考意見，還會(huì)在學(xué)生辯論過程中充當(dāng)主持人的角色，幫他們?cè)陉愂龅倪^程中整理思路，提煉關(guān)鍵詞，明確觀點(diǎn)。如果經(jīng)常在課堂上開展討論活動(dòng)，那么學(xué)生思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性自然會(huì)得以提升。

在《祝福》的教學(xué)活動(dòng)中，筆者引入了契訶夫的小說《苦惱》，在這兩篇小說中，主人公同屬于社會(huì)底層，承受著失去孩子的苦痛，不同的是，《苦惱》的主人公姚納始終處于無法訴說失子之悲的境地，而祥林嫂卻一度能夠多方傾訴并收獲過同情。布魯姆在《如何讀，為什么讀》一書中曾引用舍斯托夫?qū)ζ踉X夫的評(píng)價(jià)：“契訶夫那美妙的藝術(shù)是不死的——他那種以僅僅一次碰觸、一次呼吸、一次瞥視就能殺死一切的藝術(shù)，殺死人們賴以生活和賴以自豪的一切……在契訶夫手中，沒有什么能逃避死亡。”［2］這里的“死亡”可以理解為作者在將筆下人物命運(yùn)推向極致的過程中表達(dá)冷峻的思考。于是，筆者提出論辯題目——通過對(duì)這兩篇小說中人物塑造手法的分析，你認(rèn)為誰的藝術(shù)更接近舍斯托夫筆下這種“死亡”的藝術(shù)。

支持魯迅的學(xué)生認(rèn)為，祥林嫂曾在訴說中得到過救贖，但最后又走向了絕望，人物的命運(yùn)更有起伏，而姚納只是沉浸在無人訴說的悲苦中。祥林嫂無論說與不說，命運(yùn)都是死亡，她的悲劇是雙重的，因?yàn)樗€要承受訴說之后的惡意，而姚納似乎只要能傾訴，悲劇命運(yùn)就會(huì)有所釋放，而小說的結(jié)局并沒有阻止這種可能性。

支持契訶夫的學(xué)生結(jié)合對(duì)文本的理解進(jìn)行了有力的反駁，他們認(rèn)為，祥林嫂的悲劇到死亡就結(jié)束了，而姚納的悲劇會(huì)一直延續(xù)下去。祥林嫂的悲劇更有戲劇性，矛盾是向外的，而姚納的悲劇更接近生活的本質(zhì)，矛盾是向內(nèi)的。契訶夫集中描寫了四類人對(duì)姚納傾訴的反應(yīng)，有與他同一階層的車夫和仆人，有處于統(tǒng)治階層的將軍，有代表著未來希望的年輕人，而他們無一例外的冷漠已經(jīng)從根本上斷絕了有人傾聽的可能性。最后學(xué)生還引用了契訶夫的小說《渴睡》結(jié)尾處瓦爾卡掐死娃娃的那一段，再一次讓大家感受到作者筆下那種“沒有什么能逃避死亡”的深深絕望。

辯論并不強(qiáng)調(diào)結(jié)果的是非，可以看出，學(xué)生的思考有很強(qiáng)的針對(duì)性，他們能及時(shí)捕捉對(duì)方觀點(diǎn)的漏洞，為己方找到更多制勝空間，思維的敏捷性與靈活性在論辯過程中不斷提升，這符合通過口頭或書面表達(dá)的方式分享思維加工的成果的深度學(xué)習(xí)要求。

三、指向生活，創(chuàng)設(shè)綜合情境

語文是一門綜合性、實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，情境創(chuàng)設(shè)不能局限于課堂，教師要將自然之美、人文之美融入教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的生活化情境。教師要豐富教學(xué)元素，讓學(xué)生體會(huì)到語文學(xué)習(xí)的重要意義，加深對(duì)語文知識(shí)的理解，利用語文知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題。在這個(gè)過程中，深度學(xué)習(xí)的價(jià)值主要體現(xiàn)在調(diào)動(dòng)學(xué)生既有的生活常識(shí)、其他學(xué)科的知識(shí)與能力來解決情境中的問題，以提升學(xué)生知行合一的能力。

高中語文必修下冊(cè)第三單元是實(shí)用類文本，在講解教材文章的基礎(chǔ)上，筆者推薦了《中國古代疫災(zāi)發(fā)生的規(guī)律與思考》和《“天眼之父”南仁東：夢(mèng)想與堅(jiān)守》等若干科普類文章，并創(chuàng)設(shè)了這樣的情境任務(wù)：讓學(xué)生自擬雜志名，設(shè)置讀者群體，完成雜志某一期目錄頁的設(shè)計(jì)。具體任務(wù)為：根據(jù)目標(biāo)人群的特點(diǎn)，重新擬寫文章題目及摘要，編訂若干欄目名稱，并完成目錄頁的版式設(shè)計(jì)。對(duì)此，學(xué)生可以通過泛讀的方式，快速提煉文本信息，并根據(jù)情境的要求，聯(lián)系自己已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用語文學(xué)科知識(shí)，將經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為能力，遷移到做任務(wù)的過程中，同時(shí)要有一定的審美創(chuàng)造力，讓目錄頁的版式更美觀。

學(xué)生能抓住不同閱讀群體的年齡特點(diǎn)擬定摘要。對(duì)于梁思成的《中國建筑的特征》一文，以小學(xué)生為閱讀群體的小組將摘要設(shè)計(jì)為：“房梁上長(zhǎng)出了蟲子？臺(tái)階會(huì)說話？屋頂展開了翅膀？墻上有一個(gè)馬夫？”從童心童趣出發(fā)，抓住中國建筑飛檐斗拱、裝飾繁復(fù)的特征，吸引學(xué)生閱讀。而以中學(xué)生為閱讀群體的小組則將摘要設(shè)計(jì)得簡(jiǎn)潔明了——“中國科技的內(nèi)涵：‘進(jìn)乎技矣的現(xiàn)世精神”。這樣巧妙的引用強(qiáng)調(diào)了中國建筑藝術(shù)一以貫之的工匠精神。

欄目名稱的設(shè)定要求學(xué)生找到文章之間的內(nèi)在聯(lián)系，再將其統(tǒng)攝在一個(gè)欄目?jī)?nèi)。有的小組將單元文章和教師提供的兩篇文章整合為兩個(gè)欄目——“‘疫往昔”和“探未來”，第一個(gè)欄目包含《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《中國古代疫災(zāi)發(fā)生的規(guī)律與思考》，讓讀者對(duì)疾病的思考既有宏觀視角，又能聚焦于科學(xué)家的精神；而“探未來”欄目主要收入加來道雄和南仁東的文章，他們的科研成果指向人類對(duì)未知領(lǐng)域探索的可能。兩個(gè)欄目間的呼應(yīng)讓整個(gè)目錄的設(shè)計(jì)顯得非常巧妙。

綜合情境的創(chuàng)設(shè)可以推動(dòng)整本書閱讀教學(xué)。以《紅樓夢(mèng)》為例，原著錯(cuò)綜復(fù)雜的人物關(guān)系和情節(jié)讓學(xué)生在初步閱讀時(shí)普遍感到困難。根據(jù)這個(gè)現(xiàn)狀，筆者創(chuàng)設(shè)了“設(shè)計(jì)《紅樓夢(mèng)》閱讀推廣計(jì)劃書”的情境任務(wù)，要求學(xué)生根據(jù)自己選擇的特定人群，設(shè)計(jì)有效的推廣計(jì)劃書，要求緊密結(jié)合《紅樓夢(mèng)》的內(nèi)容，弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。有小組側(cè)重于校園推廣，于是設(shè)計(jì)了相關(guān)背景的闖關(guān)游戲，例如密室逃脫等；有小組側(cè)重于女性群體，于是設(shè)計(jì)了現(xiàn)場(chǎng)制作胭脂及美妝活動(dòng)；有小組開設(shè)紅樓美食攤位；也有小組選擇以配音的方式在社區(qū)推廣，讓受眾感受到更多的參與樂趣。

生活化情境更多地指向深度學(xué)習(xí)中遷移能力的培養(yǎng)，在語文課堂中，學(xué)生要對(duì)文本進(jìn)行分析和理解，同時(shí)，要綜合運(yùn)用相關(guān)的知識(shí)與能力完成情境任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效果。

四、培養(yǎng)思辨能力，打造學(xué)術(shù)化情境

教育家贊科夫認(rèn)為，教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需求，便能發(fā)揮其高度有效的作用［3］。在閱讀方面，高中生已不滿足于既定答案的框架，他們更渴望建構(gòu)自己對(duì)文本的理解模型。教師要根據(jù)學(xué)生的具體情況，將單一的教學(xué)任務(wù)整合為有學(xué)術(shù)思考價(jià)值的情境，即符合高中生精神需求的有效情境。

學(xué)寫文學(xué)短評(píng)是高中語文必修上冊(cè)第三單元的寫作任務(wù)，筆者將本單元詩歌的閱讀教學(xué)與寫作教學(xué)整合為一個(gè)學(xué)術(shù)化情境。在講授《短歌行》《歸園田居（其一）》時(shí)，首先，引入鐘嶸《詩品》中對(duì)二者的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生揣摩其評(píng)價(jià)角度和語言的同時(shí)，明確其對(duì)品級(jí)劃分的標(biāo)準(zhǔn)；然后，讓學(xué)生擬定自己評(píng)價(jià)詩歌的標(biāo)準(zhǔn)，并按照該標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本單元的詩歌及推薦的其他詩歌加以點(diǎn)評(píng)；最后將班級(jí)學(xué)生的點(diǎn)評(píng)集錄成冊(cè)。學(xué)生擬定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了其詩歌審美的側(cè)重點(diǎn)，在呈現(xiàn)詩歌的品評(píng)結(jié)果時(shí)，必然會(huì)出現(xiàn)爭(zhēng)鳴，學(xué)生在爭(zhēng)鳴的過程中可以加深對(duì)詩歌的理解。比如，針對(duì)曹植的《雜詩七首·其四》（南國有佳人），有的小組將其列為中品，甚至下品，認(rèn)為其抒情傾向自我的困頓，而且自擬女性的抒情方式脂粉氣太濃，同時(shí)語言過于質(zhì)樸，缺少畫面感。而將其列為上品的小組，則認(rèn)為其抒情有爆發(fā)力，“時(shí)俗薄朱顏”中的“薄”字體現(xiàn)了詩人對(duì)荒誕現(xiàn)實(shí)的不理解與憤慨，這種情感在“誰為發(fā)皓齒”中達(dá)到了高潮，而且詩歌語言清麗，最后一句言有盡而意無窮。開放的課堂允許學(xué)生有不一樣的見解，學(xué)生之間進(jìn)行思維的碰撞在一定程度上能啟發(fā)彼此對(duì)各自觀點(diǎn)的再認(rèn)識(shí)。

又如，在高中語文選擇性必修上冊(cè)第三單元外國小說鑒賞教學(xué)中，筆者讓學(xué)生圍繞圓形人物與扁平人物在小說敘事功能上的不同作用展開專業(yè)的學(xué)術(shù)研討。活動(dòng)要求學(xué)生先閱讀相關(guān)的書籍，比如福斯特的《小說面面觀》、詹姆斯·伍德的《小說機(jī)杼》、納博科夫的《文學(xué)講稿》等，進(jìn)一步明確相關(guān)概念，在一個(gè)月內(nèi)寫出評(píng)論文章并在班級(jí)展板上展示。經(jīng)過一個(gè)月的打磨，學(xué)生提出了許多有價(jià)值的觀點(diǎn)，比如，對(duì)福斯特提出的“圓形人物需要以令人信服的方式讓我們感到意外”提出了質(zhì)疑，并提出了自己的觀點(diǎn)——我們對(duì)圓形通常的理解是，具有辯證性、人物性格和觀點(diǎn)在成長(zhǎng)、人物動(dòng)機(jī)多樣且復(fù)雜，且具有鮮明的個(gè)性特點(diǎn)。

學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)不但有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而且對(duì)未來的學(xué)習(xí)、生活和工作都具有指導(dǎo)意義。

結(jié)語

深度學(xué)習(xí)是一種更高層次的學(xué)習(xí)方式，與課堂教學(xué)情境之間有著密切的關(guān)聯(lián)。要確保深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，就必須保證課堂教學(xué)情境具有與之相符的批判性與真實(shí)性。因此，不斷發(fā)掘文本，深入理解生活，利用一切與語文教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的元素激發(fā)學(xué)生的靈感，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)核心問題進(jìn)行互動(dòng)探討，促使學(xué)生深入教學(xué)情境中有效解決相關(guān)問題，促進(jìn)其思維能力和實(shí)踐能力同步發(fā)展，是高中語文課堂的重要使命。

［參考文獻(xiàn)］

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