以集備促教研，構建教師專業發展共同體

［摘 要］自“雙減”政策頒布以來，“減負不減質”成了學校和教師的共同目標。當前，很多學校的教師隊伍教學水平參差不齊，難以有效落實新課標要求。為了更好地引領教師立足課堂，學校可以從常規化集備、診斷性集備、跟崗式集備三種類型的集體備課入手，構建教師專業發展共同體。

［關鍵詞］教學研討;集體備課;專業發展;教師成長

［中圖分類號］ G622 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）03-0090-03

自“雙減”政策頒布以來，“減負不減質”成為學校和教師的共同目標。當前，很多學校的教師隊伍教學水平參差不齊，難以有效落實新課標要求。基于此，本文針對教師的共同發展和專業成長，立足課堂，直面問題，從常規化集備、診斷性集備、跟崗式集備這三種類型的集體備課入手，構建教師專業發展共同體。

一、常規化集備

（一）以公開課為平臺的校級集備

校級集備以公開課為平臺，由學校統一安排、統一調控。學校將每年10月定為“教學研討月”。每次，我校都會精心準備一節“校長公開課”，先面向全校展示，再以此拉開研討活動序幕。之后，我校陸續開展“骨干教師引領課”“青年教師亮相課”等一系列研課活動，將教師的目光聚焦于課堂。每一節課都是針對特定教學內容反復打磨后的成品展示，都是研究的素材。教師以研究者的姿態走進課堂，課后及時集中評課，在“磨”與“研”中收獲智慧和成長。

（二）以辦公室為主陣地的年級集備

同年級學科組是最具問題導向性、活動開展最為頻繁、操作空間最大的專業發展共同體。每天一小研、每周一大研的集備活動，便是依托這個共同體來開展的。為抓實年級集備，我校在措施上突出了“三個具體”：一是時間上具體到“分”。嚴格規定集備時間，從早上8：20開始集備，每次不少于30分鐘。二是流程上具體到“人”。針對每個學科組的人員配置，充分考慮骨干教師與新教師的搭配，使每個年級、每個學科都有領頭人。每個學期初，明確每次集備的主講人、記錄人以及“課例先行人”。每學期初，先由各組的領頭人主講，充分示范，運行一段時間后，再讓其他教師輪流當主講人。三是內容上具體到“點”。新學期第一次集備是對本學期課程的整體規劃。單元集備由去年任教的骨干教師進行“三通”，即通重點和難點、通教學方法、通經驗教訓。每日課前集備，具體到教學環節的每個情景、每個知識點、每句總結語、每道練習題。

以辦公室為主陣地的年級集備主要有以下三種類型。

1.主講人輪流制日集備

主講人輪流制是日集備的常用模式之一。基本流程如下：

第一步，個人初備。集備前，先熟悉教材，閱讀教參，制訂教學目標，明確教學重難點，提出疑難困惑，心中勾勒出大致教學流程，形成自己的觀點和看法，為發言做好充分準備。主講人精備教案，形成教案文字稿及演示文稿。

第二步，主講分享。主講人將自己的教案、備課成果及相關資料分享給其他教師。

第三步，集體研討。教師自由發言，進行必要的補充和刪減，使教學目標、教學重難點、教學設想等更趨合理。討論完畢后，主講人負責整理和總結，修改演示文稿，形成集體智慧的結晶，并上傳到微信群，共享成果。

第四步，修正教案。集體研討后，教師再進一步消化、吸收集體備課的內容，進行必要的修改、補充，形成既具自身特色，又適合本班學生的個人教案。集體備課不是組內成員意見、建議的簡單組合，更不是個人備課的簡單重復，而是對主備人和組內成員思想、見解的有機整合，是對個人授課再加工、再創造的過程。因此，在集體備課時要重視培養教師的參與意識，把集體備課變成每個教師的自覺行為，讓每個教師都能真正參與到這一活動中，在思維碰撞、交流討論中深化備課活動。

第五步，課堂嘗試。教師帶著集體備課的成果走進課堂，實施教學。

第六步，課后交流。在授課結束后，教師一起探討教學效果，針對教學難點，再次商討解決方法和策略。

這樣，教師就經歷了“集備—實踐—再集備—再實踐”的過程。

2.問題探究式日集備

問題探究式也是日集備的常用模式。具體流程如下：

第一步，熟悉教材，提出問題。日常備課時，先看教材和課標，再看教參和查閱資料，在腦海中形成大致教案，在書上寫一寫，標記重點，補充資料。這一過程是集備的前提，教學的困惑點也被記錄下來。

第二步，共同研討，解決問題。針對備課時產生的教學困惑點，以及一些細節問題，教師共同研討，共同想辦法解決問題、突破難點。

第三步，中心發言，梳理歸納。針對疑難和困惑，領頭人組織教師一起把握教學重點，挖掘課標落腳點，梳理教學的大致思路。

第四步，形成預案，分發教師。集備之后，由本組青年教師形成預案，制成課件或設計出練習題，分發給其他教師，實現對青年教師的歷練與培養。

第五步，結合實際，課堂實施。

第六步，教后反思，再次共享。教學結束后，部分教師進行小集備，談談某一重點問題在本班的實施情況，針對再次出現的問題商定教學意見。

3.課例先行式集備

針對一些難點問題，可以使用“課例先行”的集備模式，即每個年級組推出一些有經驗的教師，提前上“下水課”，提前感知學情、熟悉教學、摸索經驗，在集備時為其他教師提供參考。具體操作流程如下：

第一步，確定“課例先行人”。事實證明，調度有序、組織規范、分工明確的活動流程，保障了集備活動順利、高效地開展。

第二步，先行試課。即每個年級組推出一些經驗豐富的教師，提前上“下水課”，由一位年級組長跟蹤課堂，檢驗備課實效。

第三步，集體研究。“課例先行人”分享先行實踐經驗，與其他教師討論研究存在的問題，適當調整教案。

第四步，教案分享，組內教師開展課堂實踐。

二、診斷性集備

診斷性集備的目標對象是較弱的學科和教學能力有待提高的教師，重在解決制約性問題，發現日常教學中普遍存在的問題。與全員化集備的“有備而來”不同，診斷性集備重在發現問題，而解決問題的一個重要方法就是同課異構。

（一）干部診斷

校長、學科主任深入課堂，站在更高的層面上發現普遍性問題，進行方向性指導。比如，2020年下半年，校領導多次深入不同年級、不同水平語文教師的課堂，累計聽課160多節次，發現問題，研究對策。這次集中診斷催生了我校“課堂學習習慣大集訓”，改進了我校語文新授課的基本教學模式，使我校語文教學效果得到明顯增強。

在培養骨干教師的過程中，我校經常組織干部和名師，對一些比較優秀的培養對象進行診斷性集備，以發現其優點和不足，指出改進方向，提出改進措施。比如，校領導在診斷過程中發現，有六七位教師不能站穩講臺。其中，有一位十多年教齡的教師，一節課在教室中來回走了23趟。我校以此為契機，號召全校教師檢省自己的教學行為，站穩講臺，發揮好主導作用，適時走下講臺，或關注學生，或把講臺讓給學生。

（二）同學科骨干診斷

學校充分發揮各學科領軍人物的業務引領作用，幫助教有困難的教師診斷課堂。如新入我校的魏老師執教的班級，其英語成績與其他班級差距較大。于是，英語學科主任和英語骨干進行了聽課診斷。課后，骨干教師診斷出以下問題：第一，讓學生交換習題，一邊聽課，一邊批改，這在無形中浪費了學生寶貴的學習時間。教師應提前批閱習題，做到心中有數、有的放矢。第二，未關注每一個學生，多個學生不認真聽課，教師沒有發現。第三，不能進行有針對性的提問。教師可以將簡單的問題給學困生回答，將有難度的問題給優等生回答，這樣才能讓不同層次的學生都學有所獲。第四，未充分發揮板書的作用。第五，未調動學生多感官參與，整堂課沒有寫的環節，也缺少生生互動。針對以上問題，魏老師改進課堂教學方法，教學效果有了顯著增強。

（三）組內同行診斷

同樣的教材，雖一起經歷過課前研究，使用相同的教案、課件，但落實到課堂教學中仍存在一定的差距。為解決以上問題，使集備產生連貫性和閉環效應，在同年級集備后，組內骨干教師經常旁聽青年教師上課，診斷他們的課堂教學情況，及時發現問題、解決問題，以進一步縮小班級之間的差距。

（四）學科交叉診斷

不同學科的骨干教師共同診斷一節課，可行嗎？2020年9月，我校調集各學科骨干教師，為一位青年英語教師診斷復習課。雖然幾位骨干教師沒有完全聽懂英語教師講的內容，但他們基于教學規律、教學方法的普遍認識，以及自己的教學經驗，紛紛一針見血地指出了問題，并提出解決問題的辦法。如數學骨干教師建議借鑒數學試卷的講評模式，語文骨干教師提出可以借鑒語文背誦的方法。英語學科主任當場用他們提出的方法進行同課異構，給這位青年英語教師進行示范。這次診斷性集備后，我校英語復習課的教學模式被打破，優化的復習課流程悄然生成。

事實證明，學生的特點是相同的，課堂遵循的教育規律是一致的，跨學科集備能集思廣益、資源共享，達到優化課堂教學的目的。

三、跟崗式集備

近年來，我校青年教師及掛職教師較多，相對于其他教師，他們都是新教師。學校著眼于這些教師的業務成長，開展了跟崗式集備，通過對照反思，找問題、找思路、找辦法，讓他們全方位、全過程地學習我校優良傳統和優秀教師的經驗。其中，關鍵環節就是“找不同”。具體操作流程如下：

第一步，全程跟崗，尋找不同。學校統籌安排青年教師輪流全程跟崗老教師，包括進入老教師的班級群，學習如何跟家長交流。老教師邊做邊介紹，青年教師邊看邊聽邊問邊記，努力尋找老教師與自己教學的不同之處，探究老教師的教學小妙招。以下是我校青年教師在跟崗過程中尋找到的兩處不同。

案例1：上課時間，學生為什么不打招呼就走出了教室？

新教六年級的魏老師曾記錄了這樣一件事：“上周，我跟崗劉老師，發現了一個奇怪的現象：班內總有幾個學生，只要寫完劉老師布置的練習，就會默契地、悄無聲息地走出教室，一起小聲討論早已準備好的其他題目。我在詢問后得知，他們都是班內數學思維非常好的學生，做題速度快，正確率高，所以劉老師給了他們一個‘在完成當堂練習后，可以隨時走出教室’的特權，研究相應的拓展性題目。這一發現讓我受益匪淺，真正體會到分層教學的內涵。”

案例2：課堂巡視時，老師為什么總盯著一個地方？

張老師在跟崗葛老師后興奮地說：“真想不到，原來學生座次排列也有妙招！”在課堂上，張老師發現葛老師巡視課堂時并非漫無目的，而是常常盯著走廊兩側的學生。在詢問后，張老師才知道葛老師在排列學生座次時，特意將那些跟不上課堂進度的學生安排在離自己近的走廊兩側，以便隨時巡視，及時發現問題和給予輔導。

像這樣在跟崗學習中發生的小故事還有很多，無論是新教師的跟崗培訓，還是優秀教師的診斷活動，都必須完成一個核心任務——“找不同”。

第二步，尋根問底，究其規律。同樣一件事，老教師為什么要這么做？這就要求新教師找老教師請教，找學生詢問，尋根問底，究其規律。

第三步，嘗試改變，自我應用。新教師針對跟崗過程中發現的不同，一邊實踐，一邊對比教學效果，確定更高效的教學方式，以應用在后續教學中。

第四步，把握核心，全面推廣。新教師在跟崗過程中發現不同、感受不同、實踐不同，逐漸成長起來，課堂效率得到大大提升。學校也會定時收集、整理中效果較好的教學方法，集中推廣，讓更多的教師受益。

經過幾年的集備實踐與探究，筆者深刻體會到，集體備課既能鍛煉教師，又可以發展學生，還能提升學校辦學水平。帕爾默在《教學勇氣——漫步教師心靈》一書中指出，任何行業的成長都依賴于它的參與者分享經驗和進行誠實的對話。只有基于全體教師的熱情參與、坦誠交流與真誠合作，集體備課才能真正發揮優勢，促進教師專業成長。

（責編 蔡宇璇 杜 華）