提升語文核心素養：基于真實情境的教學實施

潘舒琪

摘要：基于真實情境的教學是提升語文核心素養的有效手段，在實施中由于情境創設的不當，效果不佳。本文基于現實情況，以《蘭亭集序》為例，提出真實情境的創設路徑，認為教師的考量應以目標確立為始，以教學效果為終，即目標任務要立足核心素養，情境創設要圍繞學習目標層層推進，最終在目標達成的同時也落實核心素養。

關鍵詞：語文核心素養；真實情境；教學實施；《蘭亭集序》

真實的語文學習任務情境是考查和發展學生語文核心素養的必要手段，在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中就明確提出“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體”[1]。與此同時，新高考語文試題的設置也更加注重任務的真實性和具體性，并借此來考查學生的素養。本文以《蘭亭集序》為例，探究達成核心素養提升的情境式課堂教學實施。

一、立足核心素養的目標任務確定

“情境創設要體現學科特色，緊扣教學內容，凸顯學習重點”[2]，而要切實提升學科核心素養的情境創設的前提便是總體目標設計的合理性，其主要體現為兩個方面，一是要抓住核心，即教學目標的確立應以文本最主要的教學價值為根本，而教學價值應從文本本身出發，基于整個單元及其對應的學習任務群加以確立；二是要做到精簡，由于課堂容量和學生在短時間內的接受能力有限，教學目標應在學生原有的基礎和經驗之上側重核心素養的某一方面，借助其整體性輻射帶動其他方面，而不宜面面俱到。

《蘭亭集序》選自統編版教材選擇性必修下冊的第三單元，本單元屬于“中國傳統文化經典研習”任務群，體現出的是古代文人創作“至情至性”的一面，而針對本文，學習提示中明確提出要“循著作者的思路，理解他富于哲理的思考，感受文章情理交融的特點”，由此確定以“領會文意之妙”為本文的學習目標。從這一目標出發，實地探訪其誕生之所，此時已開發為旅游風景區的蘭亭風景區，可以發現從入口到出口的游蹤正契合了作者的行文思路和情感變化。因此，以真實的游歷為抓手，以所見所感為情境任務創設的基礎，能夠實現行文思路、真實游蹤以及課堂實施三位一體的理想境界。

二、圍繞學習目標的真實情境創設

情境中的問題應是根據教學目標提出的，使大多數同學在課堂上有所思考和收獲的問題。因此，不論是主任務還是子任務都應指向教學目標，并且主任務和子任務之間應是包含關系，子任務情境創設的策略應有所取舍，其中的問題設置不論是在邏輯上還是在難度上都應是層層推進的。此外，情境創設是學習的起點，目標達成才是課堂的終點，也就是說，課堂效果也需加以監測。由此，可以將課堂教學情境分為三個模塊。

（一）課堂導入：激發學生興趣的大情境創設

只有零散的分任務情境容易使學生在學習中抓不住重點，因此在課堂之初首先就要有統攝整堂課的大情境，即創設直接指向課堂教學重點的任務情境。而由于在課堂之初，學生的注意力相對較為分散，需要通過激趣的形式將其注意力迅速引入課堂中。激趣的方式多樣，考慮到學習本身的循序漸進特性，課堂的導入不宜過難，“聯系生活”是學生在該階段較容易接受的情境創設模式，相應的情境則應是“認知真實的情境”，即既可以是直接發生于現實世界的，也可以是與真實生活高度相似的[3]。既然強調認知的真實性，情境創設的依據就不僅僅是文本本身，同樣也要基于現實情況挖掘可探究的與文本教學重點相交叉的問題。

以《蘭亭集序》為例，許多游客因本文慕名而至蘭亭景區，其旅游冊里已言“蘭亭以景幽、事雅、文妙、書絕”見著，但是該景區卻主要展現《蘭亭集序》的書法之美，而對文法之妙幾乎沒有體現，這一缺憾正契合了本文的教學重點，由此讓學生在課堂之初認識到本文最突出的價值點，并以彌補缺憾的方式達成任務、提升素養便順理成章。

（二）學習活動：運用各種策略的層進式情境創設

在大情境下，要形成層進式的情境，要遵循一條主邏輯線貫穿、難度逐層遞增的原則。其中，主邏輯線應根據目標任務選定，如《蘭亭集序》的邏輯線是文章的行文思路及情理表達；難度則主要包含知識的容量、思維的深度、表達的難度等幾個方面。在此基礎上，聯系生活、運用形象語言、結合背景知識、串聯新舊知識等都是有效的策略，且各種策略的運用不應是并列式，而有一定的先后順序，且根據需要有所交叉，乃至貫穿整堂課。

1.聯系生活創設情境

聯系生活不僅有利于學生調動自己的已有經驗參與到課堂活動中，習得新的知識和能力，而且有助于學生遷移解決實際問題。在教學推進中的聯系生活不同于其他情況下的聯系生活，不應是發散式、就近式的，而也應囊括在大任務情境之下，由真實的體驗生發，并且該策略的實施不是孤立的，而應對此后的環節做鋪墊，乃至貫穿于教學的全過程。根據《蘭亭集序》及蘭亭景區的游蹤，導入之后的第一個環節就可以讓學生關注到蘭亭“景幽”的特點，讓其結合一、二段的內容，選擇其最想為游客介紹的景，為游客講解所見所聞。而與“景幽”相對的“事雅”則體現在“曲水流觴”這一活動中，對這一活動學生缺乏真實的經驗，但有與之相關的現實情境可以遷移，比如課堂誦讀、朗誦比賽等，因此可以將景區中舉行的活動加以變形，讓人人都可以成為活動的參與者，如請主動和被選中的“曲水流觴”參與者選擇《蘭亭集序》一、二段中最喜歡的語句朗誦，并說明這么處理的原因，以拔得頭籌。與此同時，還可以將教師泛讀、師生評點滲透其中，學生自然能在把握字音、輕重、節奏等的基礎上對王羲之以極簡之筆蘊極樂之情的文章情感、意蘊有所體會，為之后的情感轉折及哲理闡發作鋪墊。

2.形象語言動作創設情境

教師教學語言和行為的形象是情境能否真實到讓學生沉浸的關鍵。課堂所面臨的情境往往不能真實發生，但可以通過有效的語言和動作的傳達讓學生加以聯想，有身臨其境之感。其中，語言的形象生動性主要體現在描述的用語和運用的手法上，如運用成語、引用、夸張、比喻、對比等。

《蘭亭集序》雖然篇幅不長，但多有引經據典，富有哲思的語言也因表達的簡練增加了學生理解的難度，教師在教學語言的處理上更要斟酌。結合文本本身的文雅和景區游歷的隨性這雙重特性，情境語言應是雅俗共賞的，是以當代生活用語為基而兼有古典韻味的。動作的感染力則體現在表演上，在教學中最常用的是手勢，但僅有手勢容易走向僵化的形式，所以要強調教師的動態感，即教師應將自己當成情境中的某一主體，比如在課本情境中把自己當成作者或作品中的某個人物，又如在情境任務中把自己當成參與者、旁觀者、評點者等。如在曲水流觴活動中教師既可以充當主持人，也可以充當自告奮勇的第一位參賽者，甚至可以運用酒杯使活動更具真實感。

3.結合背景知識創設情境

知人論世是語文教學的常用手段，尤其是在學習離學生的真實生活有一定距離的古代、現代以及外國文章的時候甚至可以說是必要的手段。所謂知人論世，自然離不開背景知識，而背景知識主要包含作者相關知識、時代背景、歷史典故等。在情境創設中，背景知識不僅可以成為情境創設的依托，甚至可以成為情境本身，讓學生也能自然成為情境的一環。而由于結合背景知識往往是以深入理解文章的需求為導向的，相應的情境創設也往往在課堂的中后階段。需要注意的是，雖然語文學習要有一定廣度和深度，尤其是選擇性必修階段的學習，但仍應以學生的能力水平為基礎，情境創設時的拓展引申要避繁就簡，應給學生足夠的自主生成空間，使其主動關注文本細節，而不能走向過深過難的學術討論。

比如《蘭亭集序》中王羲之樂于景幽事雅，但轉而就成了“痛”“悲”，因何而痛而悲文本本身有答案，但是情感之間的突轉從文章表面難以得出，這就需要援引必要的背景。相關的背景資料應形成指向有效信息的文章群，學生置身于文章群中自然能代入到王羲之身上，感受其苦痛的來源，即主要包括《晉書·王羲之傳》中“百姓流亡，戶口日減”“東土饑荒”“朝廷賦役繁重”展現的人民生活困境以及王羲之所寫的《姨母帖》《喪亂帖》《妹至帖》《從弟子帖》等中展現家庭的衰微、個人的悲苦。由此以王羲之的視角回觀文本細節“仰觀宇宙之大”“永和九年”“修禊事也”等，方能知曉情感并非突轉，而是一脈相承的，也就更能領會文章的情理之妙。

4.串聯新舊知識創設情境

學生的各個素養不是孤立的，在情境創設中應該有這樣的整體意識。對知識的串聯是切實的能力和素養提升的方法和結果，對學生的水平要求較高，應指向更高階的目標任務，出現在課堂接近尾聲的部分。而這里所說的新舊知識，事實上不只是指向單一的知識，而是在大單元教學理念中對本文的思想內涵、藝術價值等進行綜合考量，以落實核心素養為根本的“新”與“舊”的打通重構。

以《蘭亭集序》為例，從文本中我們可以透視出整個時代，乃至整個中華文明發展中關于人的存在問題的考究，而在高中階段有諸多與之相關的文本。而其所屬單元作為高中階段最后一個古詩文單元，除了要通過學習和檢驗讓學生的素養能力更進一步之外，還應承擔完善其整體知識架構的目標。教師可以就景區中的王羲之博物館中呈現的魏晉名士圖展開，讓學生將自己當做導游為游客講解，引導其聯系高中階段相關的課文，并將之與文本細節“悟言一室之內”“放浪形骸之外”等相結合，從而讓學生認清在文學史上具有重要地位的朝不保夕的魏晉時期及那個時代中至情至性的名士，并結合場景中專門提煉設置的“后之視今，亦猶今之視昔”一句由古及今，體會文章在思想上的歷史和現實價值，使之向內求，對生命和生活形成自己的獨特見解。

（三）效果評價：檢驗目標達成的初始情境升級

要真正達成學習目標和提升核心素養，光靠活動的展開和知識的輸入是不夠的，還需要有相應的檢視，檢視效果則要基于學生的輸出，包括口頭和書面的，最后的情境創設就應帶有這樣的性質，同時有一定總結或生發作用。因此，課堂的最后應達成課堂最初設置的情境任務，由此形成閉環，但僅止于此是不夠的，還應將情境任務進一步升級，以檢驗促提升。

比如基于《蘭亭集序》讓學生分析王羲之是否是悲觀的人，就是對是否攻破了文章難點的檢驗，由此可以由反導正，學生在自主思考“悲觀”的合理性時，總結出王羲之不可以簡單用積極或消極來形容，而是復雜、清醒的。然而檢驗還應有所升級，教師可以引導學生以總結性的眼光看待本堂課，結合本次“旅游”所見所感，以評點《蘭亭集序》的形式寫一篇導游講解詞，讓游客充分體會到“蘭亭”的文意之妙。既照應了導入，且以文字形式呈現課堂成果，既是學生對本文學習的自我總結，也是對語言表達能力的鍛煉，又是對學習效果的終結性評價。

三、基于任務達成的核心素養提升

總結而言，核心素養提升需要精心設置情境任務：在總體目標情境的設計上要抓住核心，即教學目標的確立應以文本最主要的教學價值為根本，且應是精簡的；在課堂重心的設計上要貫徹教學理念，所占比重最大的教學內容應有對大單元教學理念的落實，并應充分體現本文及本單元所屬學習任務群的要求；在各個環節的設計上要精心編排，有效適時地運用各種策略，要時刻有任務設置指向哪或哪些核心素養的意識，情境任務的推進應契合文本的架構，包含語言、情感、思路等，由此才能與文本細讀相結合，并且任務之間才不會割裂，能夠層層推進；在課堂導入和結尾的設計上，應是提出問題到解決問題、創設情境到落于現實的回環；在效果評價的設計上，同樣采用情境式，要以學生輸出為有效的反饋，呈現一定的學習成果作為整堂課的檢驗。

《蘭亭集序》的學習，就通過真實情境任務的推進達到了綜合提升核心素養的目標。其中，以游蹤為線索，循著王羲之的思路梳理文本，并著重探討其中的生死哲思，落實“思維發展與提升”；通過補充拓展資料，聯通所學，以單元為基點，在縱向橫向的索引和對比中形成時代認識，構建生死觀念體系，落實“文化傳承與理解”。二者是本文學習和情境創設的側重點，而“語言建構與運用”及“審美鑒賞與創造”則分散在各個環節、貫穿整堂課，如誦讀、點撥重點字詞、品讀景與事的特點等。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：48.

[2]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017：194.

[3]郭學銳.對“真實情境”的概念理解、特征分析與路徑創設[J].中國基礎教育，2023（06）：72-75．

（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能大賽一等獎）