高中語文核心素養的理論意蘊、價值理念與實踐向度

周星月

摘要：隨著課程改革的進一步深入，語文學科核心素養的培育與發展越來越受到關注。以馬克思主義實踐哲學理論為始基，通過對語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面進行審議分析，探究高中語文學科核心素養的理論意蘊、價值理念和實踐向度，有利于探尋教育哲學理論與教育實踐行動之間的明證性，以期為下一輪語文課程改革的合理路徑與思維態度提供策略和進路。

關鍵詞：核心素養；教育現代化；課程改革

為回應《教育現代化2035》中著重強調的創新人才培養方式，將視線落在第八次新課標課程改革，以回應創新意識、溝通合作和問題解決等核心素養的發展訴求已經是一個亟待改進的方法論問題。斯賓塞曾說，“真正的教育只有真正的哲學家能實施。”[1]在此課程設立觀念變革之際，以教育哲學學科為本，以馬克思主義實踐哲學理論為出發點，深化對高中語文核心素養的理論意蘊、價值理念和實踐向度的研究，有利于為第九次課程改革提供一個新的理論視角，促進理論指導與實踐向度的有效整合，找到教育概念的內在生長點。

一、核心素養的理論意蘊

自2020年對新課標進行修訂后，學界一直試圖解決核心素養的內涵統一性問題。《普通高中語文課程標準（2017年版）》和《普通高中課程方案（2017年版）》等學科課程標準明確指出“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[2]。肖鳳翔教授在談到核心素養的概念所指對象時提出“核心素養實質指向時代新人文化習性……人是人的全部生命實踐生成的，人的每一次生命實踐都在不斷豐富自己作為人的內涵”[3]。本研究以馬克思主義實踐哲學對人本質問題的理解為范式，從主體觀、教學觀和學習觀三個認識論基礎出發，嘗試闡明語文學科核心素養的內在意蘊。

（一）主體觀

自主性是人作為主體的根本屬性，[4]教育作為一種促進人趨于完善的活動，在本質上要求人的一切成長發展都必須經過自己的親身實踐才能實現。馬克思指出，“人，作為人類歷史的經常前提，也是人類歷史的經常的產物和結果，而人只有自己本身的產物和結果才能成為前提。”[5]語文學科核心素養主要包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個方面，意指學生應通過課堂學習，獲得語言、思維、審美、文化四個方面的素養提升。高中語文新課標提出的核心素養要求學生養成能適應現代社會發展的思維方式、精神標識和行為習慣，并要求教師進行有意識的適時、適當的引導。雅思貝爾斯回答了真正的教育并非“理智知識和認識的堆集”，而是“人對人的主體間靈肉交流活動”[6]。所謂主體間靈肉交流活動，本研究從馬克思主義實踐哲學出發將其定義為學生與教師同樣具備主體地位，并在教育過程中建立了以責任為中介的他者性教學交往關系。這蘊含了兩個層面的意義：學生作為教育活動的主體，通過自覺地發展獨立人格，從自身的認知出發理解知識，實現經驗的改組或改造。教師作為主體，根據學生的發展自主地從事教育活動，促進學生內在地自我生成，而非對學生進行機械的外在強加。

新課標中強調，“學生語文學科核心素養的發展呈現鮮明的個體特點。”[7]這在一定程度上和馬克思主義實踐哲學關注人的主體性的生成與發展具有相同的話語邏輯，每一個鮮活的生命個體在走向素養完善的過程都會由于自身的主動性和創造性而表現出個體差異。核心素養強調教師與學生同為教育活動的主體，并在交往關系中有意識地進行主從地位轉化。馬克思主義的實踐概念以人的對象性活動為基礎，重構了人類社會的本體性存在，[8]語文學科強調個體的情感感知和精神拓展，在不斷地探求生命的意義中獲得新知，是一門通過語言和文本同受教育者建立交往關系的學科。語文核心素養突出學生主體意識的形成和主體能力的增強，學生主體性的發展不是被塑造或被改造的結果，而是忠于某種價值取向自主權衡和選擇，通過交往和實踐中的自我改造而實現的。

（二）教學觀

皮亞杰將知識視為主客體相互作用而不斷生成的復雜過程，他深刻指出，“人的知識本質上是能動的。認識就是把實在本質同化為轉變的系統。”[9]主體在獲取知識的過程中需要進行有意識的認知加工，將經驗同化為認知結構。從個體與環境的關系來看，知識的獲取本身即是個人參與社會生活、適應客觀環境的持續不斷的過程。這樣的知識觀需要依托相應的教學活動為媒介才能得以實現，即，教學活動應立足于他者性的教學交往中，選取與個體知識創造過程相關聯的課程資源，強調學生認知策略的發展。這顛覆了簡單地教會人為應對外界刺激而做出相應行動的傳統教育理論，質疑了將學生視作填充知識的容器、任教師擺布的經驗主義教學觀。

石中英教授提到“意向性是人類的本性，是不可剝奪的天賦人權”[10]。語文學科核心素養倡導教育中教師與學生之間平等共在的關系，學生是擁有自由意志的主體。基于核心素養的教學活動是教師與學生雙主體通過課堂實踐建立交往關系的過程，注重對學生批判分析、創新意識和自我反思等高階學習能力的培養。在教學交往中，教師通過語言對文本進行解讀、學生的認知結構對教師的語言進行編碼，這一過程存在無限的偶發性。學生具有主體的自主意識與自我判斷，教師與學生之間并非“支配-依附”的交往關系，故而教學活動并非教師輸入α，學生必然輸出β的程序，而是學生在交互性的教育實踐活動中自我選擇、自我創造的過程。教育作為一項旨在培養人的實踐活動，同時也是促進個體生命自由發展的活動，生成性概念構成了教育的核心屬性——教育之所以具有生成性，乃是因為宇宙本身是一個生生不息的不斷發展的過程。[11]核心素養承認教學的生成性，承認教學過程中從α到β的博弈過程的隨機性，才使得學生主體性格和個體人性的養成更具可能性。

（三）學習觀

普羅塔戈拉首次提出“人是萬物的尺度”，人可以發揮主體的能動性力量達到意識性目的，為馬克思主義的主體性思想奠定了基礎。[12]核心素養承認學生作為主體具有認識和更新世界的本質力量，否定教師的知識權威性和話語霸權者地位。根據馬克思主義實踐哲學理論，人的發展過程中受遺傳、成熟、環境和個人意志等客觀因素和主觀因素的影響，客觀因素對人的影響無法左右，而主觀的影響因素是由人的主觀能動性決定的。這意味著人可以自主選擇可利用的變量因素去改變自身或是改變環境，進而實現自身的生命意義。所以基于核心素養的學習觀總是處在一個與人的主體力量擴張緊密結合的辯證運動過程中。核心素養視角下的學習觀包括自主學習、研究性學習和合作學習等尊重學生經驗體系的學習方式。

自主學習方式把學生視作一個具備自主學習意愿和自主學習能力的獨立個體，能根據自己的發展需求自覺、自為地制定且執行學習計劃，并完成對知識的自我建構。馬克思主義實踐哲學視閾下的知識，即主體以自己的知識形式對客觀對象的信息進行真假鑒定和意義判斷，并采用相應行動策略的過程。[13]核心素養強調知識的縱深發展，研究性學習讓學生直面錯綜復雜的現實問題，在有利于學生通過把握知識的內涵建構自己的經驗體系，在此建構式學習中，學生可以掌握學科認知路徑，形成一個突出自我認知的坐標系，以便更好地剖析知識的內在結構并促進經驗的智慧性增長。核心素養強調多視角地理解知識內容，多角度地完成學習經驗的自我建構，實現學習過程與結果的多元化與個性化。“人的本質是人的真正的社會聯系，所以人在積極實現自己的本質的過程中，創造生產人的社會聯系和社會本質”[14]，教育活動“是發生在人與人之間的主體性行動”[15]，與他人合作在另一方向完成了個體的趨于完善。合作學習可以催生互助共享的課堂生態，真正賦予學生對知識現象進行全面審視的廣闊視野，避免陷入將核心素養局限于孤立專研的狹隘框架的窠臼。

二、當前課程改革的價值理念

核心素養的價值理念應包括啟迪智慧、鑄就品德和推動民族與社會的發展，啟迪智慧是核心素養的最高理想，而推動民族和社會的發展是核心素養的最終目的，鑄就品德則是兩者間的道德前提。本研究采用陳理宣和劉炎欣的觀點，贊成“馬克思主義實踐哲學是本體論、價值論與方法論的統一”。[16]并從實踐哲學思想基礎出發，將核心素養的三方面價值理念分別界定為本體論、方法論和價值論。

（一）啟迪智慧：本體論

促進學生智慧的增長是所有學科教育的本質所在，核心素養的本質特征是通過語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解實現智慧的創獲。其中，新課程標準里對思維發展與提升的表述為“學生在語文學習過程中，通過語言運用獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”[17]。林崇德教授在作主題報告時指出，人文底蘊與科學精神的關鍵是思維教學。更有研究進一步表明，思維是信息加工過程的最高階段，是智慧的核心。[18]教育的本真價值就在于培養具有活躍的智慧的人。對于自然哲學觀，所謂智慧不是指一般性或實用性的聰明才智，而是指對世界起源、自然法則或宇宙奧秘所作的本源性、哲學性的理性探究和形而上思考。[19]核心素養中要求學生對智慧的創獲即為指向本質論的問題。

蘇格拉底提出哲學是“愛智慧”的學說，追求智慧是哲學領域最為普世的理念。從實踐哲學角度來看，人類被視為追求智慧的生命實體，這種智慧追求被認為是人性的核心存在方式。人類因其追求智慧的本性，進一步確認了人類生命存在的自由特征。人類的生命歷程可被視為一個自我發展和塑造的過程，旨在實現智慧的自覺。[20]所謂“自覺”，就是對生命本體或世界整體的把握，實現智慧自覺的過程是能超越主客二分、預測生命本體運動走向的過程。馮契認為，“智慧是對宇宙人生的某種洞見，它和人性自由發展有著內在聯系。”[21]即運用自身智慧和理性去探求世界萬物的真實和世界運行規律，在這個追求永恒真理的過程中成就自身，這和核心素養蘊含的完善人格、個性發展具有同樣的運轉邏輯。完整的教育應該是一個從知識傳授開始到智慧養成結束的轉識成智過程[22]，知識是智慧的重要來源和表現形式，而知識轉化成智慧則需要對海量的知識進行反思和重構，發現知識之間的邏輯關系或意義關系，這正是皮亞杰提出的“在建構現實中建構結構”[23]。智慧的啟迪需要推動學生通過深刻理解思想、概念、方法和價值觀的內在本質，從而主導知識的創造過程，進而深入理解和掌握學科的深層本質和深層結構。核心素養指導下的教學應向學生提供親身與學科知識互動和從事語文學科活動的機會，引導學生主動探索、發現和經歷智慧的形成過程，在知識的深度加工與意義建構過程中，創獲與自己生命樣態密切聯系的個性化實踐哲學智慧。

（二）鑄就品德：方法論

課標明確指出核心素養應“落實立德樹人根本任務、發展素質教育的獨特育人價值”[24]，意在追求良好的思想道德修養和科學人文修養，堅持立德樹人的根本導向。致力于鑄就品德的教育過程涵蓋了多個層面的目標，包括具體知識的傳授、內在精神的啟迪以及行為品質的塑造。語言是知識和真理的載體，也是形成自我和自我意識的基礎。語言建構與應用的目標在于在建構中發展，在運用中提升，通過自主的語言實踐活動，形成個體語言經驗。語言是思維的外顯，思維是語言的內核。通過語言和思維，人類能夠創造多種可能性與不可能性的描述，從而孕育了改變整個世界的構想和方案。

蘇格拉底持“知識即美德”的觀點，知識與品性具有同構性，知識不是一種符號化的陳述或理性沉思的結果，而是一系列社會權利關系運作的結果。知識是可教的，所以德性是可教的。核心素養的進一步落實將推動知識生產與知識學習的轉向，進而以知識教育價值重估為“支點”，撬動教育整體價值重估，促使教育立足“人本”和“高階”開展價值創造。“從現實的形態看，道德行為作為自覺之行，總是基于人的內在意識，表現為理性明覺、意志決斷、情感認同的結果”，[25]核心素養中蘊含的立德樹人的思維進路和馬克思主義對于實踐主體的自主建構具有同一指向性，知識被實踐主體內化進而具有化育人性的效果。智慧的創獲通過知識為載體達到求真，求真是德性的行為表現，求善是德性的最終追求和價值體現。“蘇格拉底嚴肅地把道德哲學的主題規定為人的靈魂和行為的‘善。”[26]“善”作為蘇格拉底哲學中最始基、最本原的主題，投射在教育領域中具化為以道德為目的整合教育的過程和方法，從個體學習出發走向品性完整生成，構建出完整的教育體系。這樣的教育體系可稱為理想的教育，即求知的教育，通過求“知識的真”走向求“真理的真”。

（三）推動社會與民族的發展：價值論

費希特曾說過：“恢復民族的光榮，先從教育上奮斗”！語文學科肩負著通過語言理解實現文化傳承之重任，黃濟將文化的概念定義為“在廣義上指人類在社會歷史實踐過程中所創造的物質文明（或財富）和精神文明（或財富）的總和；在狹義上專指社會意識形態以及與之相適應的制度和組織機構”[27]。文化是一個國家和民族的集體記憶，文化素養是語文學科育人價值的集中體現，規定了學生應形成的優秀文化理解能力和文化傳承品格。社會培養的人不僅要滿足或適應現實社會的要求，更要在繼承民族優秀文化傳統的基礎上改造并推動現實社會的發展。新課標開篇闡明，通過培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，有利于“加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育”[28]，這在一定程度上揭示了教育通過人才培養可以滿足社會與民族發展的目的性需求。柏拉圖是第一個把教育視為建設一個美好社會關鍵的人。以核心素養的培育和發展作為基礎教育課程的理想，促進民族和社會的發展，強調的不是個人而是社會集體的發展，是以大多數人的幸福為原則的理想，其追求的是“教育應該是……”的一種形而上的理念，代表社會的良心。

馬克思在《黑格爾法哲學批評導言》一文中，對人和社會的關系作出以下概括，“人并不是抽象地棲息在世界以外的東西，人就是人的世界，人就是國家，就是社會。”[29]人作為同時存在于自然與社會中的實體，具備自然屬性和社會屬性兩個方面，二者都是歷史進程的產物。根據馬克思的觀點，決定人本質的主導方面并非人的自然屬性，而是人的社會屬性。人可以通過教育完善自身，實現自然屬性和社會屬性的統一。這個統一過程在學校教育中的反映，就具體地表現為個體的社會化和個性化。人以個體的存在狀態活在現實里，但又總是生長發展于一定的社會群體中，人只有依附于社會關系與社會活動才能得到社會性的發展并超越個體存在的時空局限。故而要想通過教育“恢復民族的光榮”，教育活動最終應該落在促進每一個現實的個人的完善與成長。

三、核心素養的實踐向度

“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”[30]實踐取向的核心素養以具有生命力和教育根本意義的教學活動作為起點和本質的價值追求，通過不斷詰問教學實踐本身，探尋更恰切的教育實踐的思維態度與策略進路，是馬克思主義實踐哲學理論與一線教學實踐活動的辯證統一。實踐哲學對促進語文核心素養培育的終極關懷最終應落實在革新教師隊伍與課程資源，提升教學質量；增強語文學科核心素養與高考的聯系，完善人才評價體系；統籌城鄉、區域教育發展，促進教育公平三個方面。

（一）促進教師專業發展與課程資源革新

高中學段的學生內分泌機制完善、自我意識增強、興趣范圍擴大，正處于人一生中最為復雜的成長變化過程之中。這個過程的隨機性和個體差異表現得尤為突出，加之學生的主體選擇性這一能動因素，從根本上決定了教師不可能像控制自然變量一般控制學生的成長發展。馬克思主義實踐哲學視閾下教學活動的本質在于促進學生把客觀的符號化的知識進行再創造，并內化為自己主體化的知識。教師應當擺脫課程設計與實施中的操控心理，從學生的已有經驗出發尋求路徑指向，通過提高文本解讀能力和表達展示能力以達到教學效果的最優化，在課堂教學中積極引導學生對課程資源進行理解和重構，允許學生在學科知識和實踐交往的有機融合中建構自身的經驗體系。故而，注重教師專業素養、提高教師專業標準、完善教師專業發展直接關系核心素養的建構與發展和育人質量的提升。

項賢明教授揭示出教材、教具和教學設備等課程資源，在廣義的教育主客體框架中作為實體性工具客體，教育者按照易于被學生理解的形式進行認識加工，促進學生對人類經驗積淀的文明的理解。[31]加強學校信息技術資源的建設，實現課程資源的智能化與知識化，能夠為教學模式與課堂模式的創新奠定基礎，增強知識和有目的地改變環境的活動之間的連續性，加速將人類全部的物質文化和精神文化作為教育客體納入課堂教學的視野。高中語文課程以培育語文學科核心素養為教育理念，以促進學生的語文實踐為教學重點，構建了十八個學習任務群，這些任務群將學習背景、學習材料、學習策略和學習資源進行融合，旨在引導學生通過對語言進行建構與應用、促進思維發展與提升、提升審美鑒賞與創造、實現文化傳承與理解的過程來提高其語文素養，并促進他們在廣泛的社會歷史生活中實現個體自我發展的過程。以十八個項目為代表的語文課程資源有利于激發學生的學習活力，在學生的自我生成過程中通過學習項目促進其語文學科核心素養的提高。

（二）完善我國選拔人才的評價體系

從新課標中“語文課程評價的根本目的在于全面提高學生的語文學科核心素養”“注意通過評價引導學生學會學習，自覺提升語文學科核心素養”[32]可以得出結論，評價的作用在于“以終為始”，即先告知學生本階段要達成的總體目標，學生瞄準該終極目標做到有的放矢，逆向規劃學習進度。《普通高中學校辦學質量評價指南》中強調，為加快建立健全教育評價制度，促進普通高中教育內涵發展和質量提升，要切實扭轉不科學的教育評價導向，強化評價結果運用，推動樹立正確政績觀和科學教育質量觀，不斷提高教育治理水平，為教師潛心教書育人營造良好環境，努力培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。為促進高中語文教育內涵發展和質量提升，推進教育治理體系和治理能力現代化，改進評價方法，統籌整合評價，在評價方式、評價對象和評價指標上做出改變，實現學生的全面發展，堅決避免“唯分數、唯升學”傾向，促進良好教育生態的形成。

在評價方式上，除了紙筆測驗，可著重采用自我評價、表現性評價和檔案袋評價等質性評價，以便更逼真地反映學生內在的學習品質和核心素養的發展情況。成熟的學習質量監控體系需避免注重鑒定、獎懲或分流的傾向。堅持線上評價與線下評價相結合，充分發揮現代信息技術在評價中的重要作用。在評價對象上倡導開放性，在肯定教師評價主導地位的基礎上，引進多元化的評價參與者，開辟教育治理的新氣象。在基本目標達成的前提下，要根據不同學生的個體差異，滿足每個學生不同的發展需求。在評價指標上主張“五育”并舉的評價，明確評價的作用是讓學生追求個性、謀求發展、力求卓越，而非揭示個人在集體中的排名。王新鳳在發表的文章中指出，與通過統一招生進入高校的學生相比，通過綜合評價招收的學生的專業認同、學習適應性和綜合素質較高。[33]這說明執著于在應試教育中取得第一名的成績并不代表在高等教育中的學習可以所向披靡，“五育并舉”的發展方式更能適應現代社會對高素質人才的需求。

雖然現行高考制度受到一些現實挑戰，但不可否認的是，“人們參加高考不僅可以認同國家意志，而且通過公平的競爭獲得一種滿足感，因而對政府更多的是歸順而非忤逆。”[34]高考的大眾主義、高考對中國社會發展的重要貢獻以及全民推行度，是無論多么刻薄的負面評價都無法掩蓋的。

（三）統籌推進教育公平

課程方案中明確提出以發展素質教育、推進教育公平為修訂工作的指導思想。人們對提升教育質量和推進教育公平的呼聲日益高漲，我國東西部地區教育發展不充分遺留的質量問題和發展不平衡導致的公平問題日益深重。

西部地區處于大陸腹地，地廣人稀，地貌復雜，高原與盆地縱橫分布，山區面積廣大，交通線路密度遠低于東部地區，高鐵迅猛發展的勢頭難以攻入西部復雜的地勢，交通運輸方式的單一難以滿足人民謀求跨越時空和推動社會發展的愿望。西部多少數民族，民族文化和民族語言差異大，這也是西部地區人民聚居且流動率較低的重要原因。有研究指出社會流動率與社會進步之間的關系，“社會流動率與社會進步也呈正相關——社會流動越快、流動比率越高則社會開放程度越高，社會也越進步。”[35]

西部地區欠發達的鄉村地區較多，我國的教育公平問題除東西部差距之外還兼具城鄉差距。位于城市的學生更容易并且已經獲得了包括優質師資隊伍在內的學習資源，學有所成的教師也更愿意留在生活便利、經濟發達、薪資優厚且教學資源豐富的城市。此后，城市內教師與學生之間的相互選擇形成閉環，城鄉教育資源的差別開始拉開，鄉村學生與城市學生之間的教育公平問題亟待解決。

進入新世紀以來，在統籌城鄉、區域教育發展方面，中西部和農村教育得到明顯加強，基本公共教育服務水平顯著提升，80%以上的縣（市、區）實現了域內義務教育基本均衡。[36]國家為提高中西部地區教學質量和教育發展水平，加快推進西部地區“兩基”攻堅計劃、深化農村義務教育經費保障機制改革、營養改善計劃、校舍安全工程、農村薄弱學校基本辦學條件改善計劃、農村教師特崗計劃、對口支援、定向招生等重大舉措。

三、結語

本文從主體觀、教學觀和學習觀三個視角審視高中語文核心素養的內在意蘊；從哲學理論基礎出發，以本體論、方法論和目的論定義核心素養的價值理念；從革新教師隊伍與課程資源、完善人才評價體系和推進教育公平確保核心素養的順利落實。學生在教育活動中根據自己的認知圖式去進行社會交往和社會實踐，并在這個過程中改變自身，獲得并鞏固自己的主體地位；教師的教學活動在肯定學生主體地位的基礎上進行，并逐漸建構出獨特的、促進學生語文學科核心素養提升的教學觀；學生在發展自身核心素養的過程中建構作為主體的自我創造的能動性，通過自主學習、研究性學習和合作學習塑造自己的經驗體系。由此，新課標中如何掌握語文學科核心素養的問題形成完整的教育生態。在定義語文學科核心素養的價值理念時，發揮教育哲學對教學實踐的理論關懷，堅守以啟迪智慧為學科建設的首要任務，以智慧的創獲喚醒個人道德心理品質；智慧與品德的共生取向驅動并強化個人的主體能力，而個人的主體能力只有在社會關系中發展并且只有在社會交往中可以體現出來，故而核心素養導向下的個人進步必然促進民族與社會的發展。如何促進學科核心素養提升和個人的生成發展之間的協同與耦合，本研究認為應革新教師隊伍和課程資源、完善人才評價體系和推進東西部之間的教育公平。

注釋：

[1]赫·斯賓塞.斯賓塞教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005：58.

[2][7][17][24][28][32]普通高中語文課程標準：修訂本[S].北京：人民教育出版社，2020：4，46，4，4，1，44.

[3]肖鳳翔，楊順光.從傳統文化到現代精神：核心素養的哲學闡釋與理論構建[J].中國教育科學（中英文）：2021（02）：7-18.

[4]林崇德.中國學生發展學生核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[5]彭雙貞.馬克思辯證法與歷史觀的理論互釋及其批判本性的顯明[J].湖南社會科學，2021（02）：15-20.

[6]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991：2-4.

[8]夏慶波.論馬克思主義實踐哲學對亞里士多德主義與康德主義的超越[J].甘肅理論學刊，2013（03）：59-63.

[9][23]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2015：9，129.

[10]石中英.人作為人的存在及其教育[J].北京大學教育評論，2003（02）：19-23.

[11]盧建筠.懷特海的生成性教育思想之探索[J].現代教育論叢，2006（6）：16-19.

[12][31]項賢明.泛教育論[M].山西：山西教育出版社，2002：15，33.

[13][15][16]陳理宣，劉炎欣.基于馬克思主義實踐哲學的教育問題研究[M].北京：人民出版社，2020：5，9，25.

[14]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000：170.

[18]石華菊.如何在語文教學中訓練學生的思維能力[J].吉首大學學報（社會科學版），2017（S1）：234-235.

[19]林存光.孔子政治哲學研究[M].北京：學習出版社，2019：23.

[20]但倩倩，程從柱.教育何以培養人“活躍的智慧”——基于懷特海過程教育哲學的思考[J].教育理論與實踐，2022，42（34）：3-9.

[21]馮契.馮契文集（第3卷人的自由和真善美增訂版）[M].上海：華東師范大學出版社，1997：201.

[22]劉長欣.道德教育及其知識化路徑[J].教育研究，2014，35（08）：25-30+98.

[25]楊國榮.道德本體及其他[J].天津社會科學，2021（05）：101-106.

[26]呂旭峰.老子的“道”與蘇格拉底的“善”之比較——兼論二者對后世道德教育的影響[J].河南大學學報（社會科學版）：2011（02）：122-131.

[27]黃濟.教學哲學通論[M].山西：山西教育出版社，2005：358.

[29][30]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979：122-128，167.

[33]余蓉蓉，張寧娟.2022中國教育評價改革熱點研究[J].教育學術月刊，2023（05）：89-97.

[34]王新鳳.高考綜合改革的政策評估框架及其應用[J].中國考試，2022（9）：15-21.

[35]鄭若玲.高考的社會功能[J].現代大學教育，2007（03）：31-34.

[36]中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[N].人民日報，2019-02-24（1）.

[基金支持：2021年遼寧省基礎教育課題“學校家庭社會三位一體協同育人研究“（課題編號：LNJA202202）。]