基于“學習單”的故事化教學內涵與價值

摘 " 要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要突出課程內容的時代性和典范性，加強課程內容整合；增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式的變革。這意味著語文教學要切實為學生之“學”服務。因此，教師可以針對學生的認知特點以及語文課程的學習規律，通過對“學習單”的研制和實施，發揮故事化教學的作用，充分凸顯學生的主體地位，從而達成“加強課程內容整合”“促進學習方式變革”的課程目標。本文提出，依托故事的趣味性，在循序漸進中踐行故事化教學；依托故事的情境性，在角色置換中踐行故事化教學；依托故事的連貫性，在契合內需中踐行故事化教學；依托故事的綜合性，在跨界融合中踐行故事化教學。

關鍵詞：“學習單” 故事化 核心素養

兒童教育家孫敬修認為，一個生動故事的教育作用，要比單純地要求、命令、說教效果好得多。布魯納認為，人類的認知思維同時存在著邏輯科學思維和敘事思維兩種模式。故事教育的核心意義是讓兒童經歷與完整生活相遇的過程，過一種充滿意義、幸福美好、富有生命力的生活。因此，在教學中，教師要從“學習單”層面的故事化教學出發，充分展現故事的特性，發展學生的語文學科核心素養。下面，筆者結合自身的理解和實踐，談一談在這一方面的嘗試與思考。

一、“學習單”視域下故事教學的內涵

（一）語文課程下的“學習單”

“學習單”是指學生接受、理解、運用知識的綜合能力的學習指導單，是教師精心指導學生進行主動探究、自主評價、自主創新的材料依據，是專供學生使用的“學程”導引，既是學生實現分析、評價和創造的載體，也是學生實現深度學習、持續學習的輔助工具。

語文課程倡導積極、開放、多元的課堂結構，將更多的學習自主權和空間交給學生，這意味著教師要制定貼合學生認知和課程教學規律的“學習單”，為學生指引方向，蓄積動力，答疑解惑。

（二）語文課程下的故事化

愛聽故事是每個學生與生俱來的天性，故事既是學生喜聞樂見的學習形式，也是學生身心成長的重要組成部分。《義務教育語文課程標準（2022年版）》積極倡導“創設真實而有意義的情境”，這為語文課程故事化教學提供了載體。對此，教師可以借助故事鮮活的情境，將學生融入故事之中，甚至以體驗的方式，將自己視為故事中的一員，激活學生的學習動力，打造屬于學生真實的學習空間，不再將思維局限在某一篇課文中。

二、“學習單”視域下故事教學的價值

（一）角色定位

受傳統教學理念的影響，在教學中，教師常以講授的方式直接進行“灌輸”，讓學生處于相對被動的地位，只能被動接受學習內容。其中，最為重要的原因是教師未能合理定位學生的角色，而語文課程的故事化教學，不僅能激活學生內在的認知體驗，還能有效地喚醒學生的主動意識，讓學生從原本的被動角色轉為主動角色，發展學生的認知能力。

（二）開辟課程

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布與實施，培養學生的素養已成為教學的應然目標，這說明教學資源并不是割裂的，教師要善于發現并挖掘教材內部以及課程之間的多樣化學習資源，運用故事化的方式，設置主題化教學，將原本設定的教學目標轉為育人方向，形成更加多元的教學方式。

三、“學習單”視域下故事教學的策略

（一）在循序漸進中踐行故事化教學

學生之所以喜歡聆聽故事，主要原因是故事具有豐富的趣味性，不僅包含了生動曲折的情節、不同形象的人物及其性格命運（尤其是一些學生崇拜的英雄式人物），還能夠激發學生對學習內容的閱讀興趣，在寓學于樂中獲得積極的學習體驗和持久的學習動力。《義務教育語文課程標準（2022年版）》首次在義務教育階段提出“學習任務群”的理念，既改變了語文課程資源的呈現方式，也調整了課程教學的方式。因此，教師不妨將任務群與故事化下的“學習單”整合起來，將學習目標和任務浸潤在故事之中。

以教學統編版小學語文五年級下冊第六單元《跳水》為例，這篇小說講述了這樣一個故事：一只猴子把船長兒子戴的帽子掛到了桅桿最高橫木的一頭，孩子為了追回帽子，走上橫木。在萬分危急的時刻，船長急中生智，命令兒子跳水，水手及時下水搶救，終于使孩子轉危為安。小說作為一種獨特的故事性文本，在情節設置、人物形象刻畫以及環境渲染上都有著較高的要求，因此，小說文體是踐行故事化教學極好的載體。為了幫助學生梳理故事情節、洞察情節發展之間的聯系，感受船長的聰明、機智與冷靜，在教學過程中，筆者延續故事情節的發展，設置這樣的“學習單”：（1）召開“情況了解會”。孩子為什么會走到頂端的橫木上去呢？船長并不了解情況，在孩子得救之后，他立刻召開“情況了解會”，他們之間會有怎樣的碰撞呢？（2）召開“責任追究會”。在“情況了解會”的基礎上，以延續的方式繼續講述故事，對整個事情的經過進行分析與洞察，明晰相應的責任。（3）召開“獲獎表彰會”。孩子最終還是有驚無險，保住了性命。在搶救孩子的過程中，每個人會怎樣評價自己的表現呢？

在這一教例中，筆者以故事還原故事的方式，通過續編故事的三個環節，將故事的情節發展、人物的表現以及內在聯系融入其中，利用故事的趣味性，循序漸進地設置“學習單”，激活了學生參與其中的樂趣和動力。

（二）在角色置換中踐行故事化教學

故事既不是深奧的理論，也不是生硬的“公式”，更不是冰冷的道理，而是有著鮮活生活氣息和生命之感的綜合體。很多學生在聆聽故事時，內在的思維和情感往往隨著故事的情節而起伏，甚至將自己帶入相應的場景中，產生情感共鳴。因此，教師可以借助課文內容的角色，以補充故事的方式，將學生帶入故事的情境之中。

以教學統編版小學語文四年級上冊第八單元《西門豹治鄴》為例，這是一篇典型的歷史故事，主要通過“調查民情、懲治惡人、興修水利”等小故事，展現西門豹為民著想、聰明機智的特點。在教學這篇課文時，筆者根據課文中的情節內容，與學生一起創編、表演勸說老大爺回鄉的故事，而勸說的依據則來自課文所呈現的具體內容。筆者讓學生扮演鄴縣的鄉親，自己扮演一個原本從鄴縣逃離的老大爺，想要重回鄴縣，但不清楚目前鄴縣的情況。針對老大爺猶豫的原因，筆者設置這樣的“學習單”：

一是鄴縣究竟發生了什么？人們的傳說都是真的嗎？針對老大爺的困惑，筆者組織學生梳理故事的發展脈絡，梳理故事板塊之間的聯系。首先，西門豹看到鄴縣人煙稀少、田地荒蕪，向當地一位老大爺詢問，調查民情，了解原因。其次，西門豹通過調查民情，對情況有了深入了解，才能快、準、狠地懲治首惡。最后，西門豹鏟除首惡，排除了“毒瘤”，帶領鄉親們興修水利。

二是巫婆和官紳頭子是騙人的嗎？如果每年不給河神娶新娘，河神會不會發大水呢？對此，筆者明確文本表達的中心，組織學生對故事情節進行選擇，確定故事的詳略，組織學生以表演的方式，還原西門豹懲治惡人的具體做法，向老大爺證明給河神娶媳婦只是巫婆和官紳頭子騙取老百姓錢財的騙局而已。

在教學過程中，筆者與學生不再是“教”與“學”的關系，而是從情境的角色定位出發，將文本資源從學生理解的對象轉為直接利用的素材，在梳理的基礎上內化細節，將懲治的過程呈現給學生，創編并展現了一個全新的故事，并達成了“簡要復述”的目標。

（三）在契合內需中踐行故事化教學

故事具有明確的連貫性，其起因、經過、結果之間有內在的邏輯順序，既契合學生的認知思維，又能引發學生的求知欲和探索欲，讓學生獲得完整的認知。

比如，統編版小學語文四年級上冊第三單元所設置的語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”。這個單元編選了葉圣陶先生的《爬山虎的腳》，整篇文章語言精練、生動準確，這與葉圣陶細致的觀察有著密不可分的聯系。在教學過程中，筆者以講述故事的方式，將這篇課文的學習內容融入故事情節之中，并設置了這樣的故事情境：你的好朋友小安參加了學校“植物研究社團”，在一項研究中，他研究的植物就是爬山虎。假如小安邀請你幫忙，你會如何指導小安進行觀察，并撰寫研究報告呢？請試著以講故事的方式，展現自己與小安在研究爬山虎過程中的故事。

在這一教例中，筆者沒有機械地將文本視為教學資源，而是設置了“小安在社團研究植物”的故事情境，將理解文章內容、了解爬山虎的特點以及還原作者的觀察方式，都融入故事的發展過程之中，促進了彼此之間的交融。

（四）在跨界融合中踐行故事化教學

故事既能整合語文、美術、地理、生物、歷史等多個學科的內容，也能整合學生的知識經驗、活動經驗、學習經驗和生活經驗。因此，教師需要巧妙地融入多種元素，彰顯故事的適應性原則。

以教學統編版小學語文五年級下冊第七單元為例，這個單元主要以介紹世界文化遺產為核心，選編了精讀課文《威尼斯的小艇》《牧場之國》和略讀課文《金字塔》，在“口語交際”中要求學生介紹一個地方；“習作”板塊則要求學生運用從課文中習得的方法，嘗試介紹一個中國的世界文化遺產。為此，編者在這個單元所設置的語文要素是“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”。這兩個語文要素，都是介紹世界文化遺產的重要方法。那么，在教學中，教師應如何充分利用教材的文本資源，更好地推動學生語言能力的生長呢？應如何進行資料的整合，借助跨界融合的方式，推動學生語文素養的提升呢？對此，教師可以從單元整體出發，設置“環游世界文化遺產”的故事，邀請學生做這個故事的主人公，隨著文本的語言，一起去感受世界文化遺產的獨特魅力。

統編版教材的編排倡導“讀寫貫通”的基本原則，因此，教師在利用故事進行教學時，可以在故事中設置這樣的情境：當環游了這幾個世界文化遺產之后，你將如何向自己的親友介紹這些世界文化遺產？學生由閱讀到表達，并不是直接實現的，需要經歷一個實踐的過程。教師可以將故事化教學的重點聚焦在表達層面，將故事情節進一步升級，如提問：你曾經環游過眾多世界文化遺產，在一年一度的世界文化遺產大會召開之際，你有幸成為中方代表，你該如何向與會的外國嘉賓介紹我國的世界文化遺產呢？顯然，憑借學生現有的認知能力和積累，根本無法完成這一任務，這就需要他們通過跨界融合的方式，向美術教師請教，學會從中感受美、表達美；也需要向當地導游請教，了解相關的文化知識。

努力建設開放而有活力的語文課程，是語文課程的基本理念。故事化教學，既能讓學生在故事統整的語文課程中感悟歷史、思考未來，也能從發展學生敘事思維的新路徑、開展學生綜合化學習的新場域，體現出對小學語文課程建設的創新價值。

參考文獻：

[1]張長娟，劉鳳.整本書閱讀目標導向下的學習單設計策略[J].教學與管理，2021，（26）：50-52.

[2]繆依霖.例談預學單的設計原則與目的[J].廣西教育，2020，（45）：101-102.（作者單位：江蘇省揚州市邗江區實驗小學）