高中語文小說單元教學優化策略

黃藝呤

【摘 ?要】教育導向已從知識為本轉向素養為本，教師應積極適應新課程改革的要求，積極轉變教學方式，以契合新時代教育的需求。高中小說單元教學以傳統單篇教學的模式，缺少對單元知識的構建及整合，難以適應新課改的要求，學生的思維較多局限在具體篇章中，不利于其語文學科核心素養的良性發展。重視語文小說單元設計，整合小說篇目及教學內容，促進小說新型教學形態，真正落實語文學科核心素養。

【關鍵詞】核心素養；高中小說；單元教學

《普通高中語文課程標準（2017 年版 2020 年修訂）》中明確提出要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”。學科教學要以學科核心素養發展為導向，學生在運用學科知識的過程中，形成學科思維，培育學科蘊含的價值觀。統編版教材所選的小說內容豐富，不僅能讓學生掌握小說核心知識，還能提供精神滋養，使學生全面發展，而這正是語文核心素養的根本要求。基于此，高中小說閱讀教學是培養學生的核心素養的良好抓手，本文以統編版高中語文必修下第六單元小說為例，試作闡釋。

一、當下小說閱讀教學現狀

自新課程標準頒布實施以來，教師在教學觀念、教學設計及課堂形態上發生了很大的變化，但是不少教師拘泥于小說文本篇幅長、語文課時不足等，仍以單篇課時為主，側重小說知識點的學習，割裂了知識點之間的聯系。教學內容碎片化不利于掌握小說核心知識。拘泥于小說“三要素”或“四要素”，學生也處于淺層次閱讀，無法形成學科核心素養。固化的教學形式不適應新課程要求下的小說閱讀教學，有可能降低學生的閱讀和學習興趣。學生掌握的知識是零碎的，面對新高考的不同題型缺乏知識點的關聯，傳統教學方法自然不利于培養學生的核心素養。改變小說教學模式化、碎片化、淺層化的教學方式以優化教學，提升學生的學科核心素養就顯得至關重要。實現小說的單元教學就是要符合新課改的“大概念”教學的理念要求，優化小說閱讀教學，構建良性、有序、高效的課堂，發展學科核心素養。

二、單元教學在小說閱讀教學中的意義

（一）構建小說知識體系

通過單元主題及單元學習任務重組或補充課外小說閱讀篇目，形成以知識為體系的小說知識點教學系統，構建小說單元教學的基本框架；圍繞不同主題拓展教學資源，對高中語文小說單元學習內容進行一定程度的整合，豐富課堂材料，讓學生從多角度認知、理解小說學習的核心素養。此外，教師通過實踐小說單元教學發現其中存在的困難及尋找可能的解決措施，從而優化小說單元教學。

（二）推動學科核心素養轉化

語文學科教學要以學科核心素養發展為導向，培養語文學科核心素養是小說閱讀教學的立足點和歸宿。以單元組織小說閱讀教學，圍繞主題設計教學任務，積極創設情境，在任務活動中將零散的小說知識點整合起來，構建小說知識體系，激發學生學習興趣，從而培養學生的高階思維，形成學科核心素養。教師幫助學生在多文本小說閱讀的過程中進行深度的學習，獲得審美體驗，探究在不同類型的小說中的知識，培養小說閱讀能力，建立小說閱讀知識體系，探索小說單元教學對學科核心素養的實施效果。

三、小說單元教學優化策略

（一）提煉單元主題，設置單元教學目標

崔允漷提出：“一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程細胞。”單元主題極具概括性，能夠完整涵括整個單元的教學目標，是教師設計教學活動的重要抓手。小說單元主題的提取要依據新課標對學習任務群的劃分，教師從單元整體出發，研讀單元導語及單元學習任務，將小說單元教學必須掌握的概念、知識點進行內容的整合，以準確提取小說單元主題。

統編版高中語文教材中必修下冊第六單元由五篇涉及古今中外的小說組成，都是經典作品，有著不同的藝術風格。該單元屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，其人文主題為“觀察與批評”，文本的學習可以培養學生洞察社會、思考人生、提升審美鑒賞的能力。語文素養為掌握小說各要素之間的關聯，關注小說的人物性格的形成和發展、學習小說藝術手法、領悟作者的創作意圖，在不同風格的小說中品味小說獨特魅力，學習創作小小說。依據人文主題及語文素養提煉小說單元主題，設置小說單元教學目標，即就小說的情節、人物、環境等要素理解它們之間的聯系，把握多樣的敘述手法、感受小說語言、掌握刻畫人物的方法等，讀寫結合鼓勵學生創作小小說。

（二）創設真實情境，構建單元任務

王寧對教學情境明確提出“所謂‘情境，是指課堂教學內容設計的語境”，這個“語境”在新課標中是指：“語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”基于單元主題及學習內容設置教學情境進行教學任務，能夠落實單元主題的要求，還能引導學生在情境中解決問題，提升語文核心素養。教學情境的創設需要依據單元主題和學習任務，關照單元整體，整合與之相關的學習資源，最后創設教學任務及活動。

在本單元教學中，可以設置如下教學情境：為了開展學校“最美三月”主題活動，語文組決定在《林教頭風雪山神廟》《祝福》《裝在套子里的人》中選擇一篇改編成課本劇，將它搬上話劇舞臺，決定向所有同學征集課本劇創作思路，通過改編再現經典文學形象，體現當代中學生對傳統人物的不同解讀，號召學生積極參與創作和改變，在立足小說文本的基礎上改編具有新時代中學生思考的新劇本。在該教學情境下，鼓勵學生細讀重點文本，建構個性化的語言活動，通過人物結局的確定、人物語言的分析、人物心理活動到臺詞的轉換，盡可能地用任務引領驅動學生進行思考和鑒賞，實現深度學習。而對《促織》《變形記》的學習，可以從“變形”入手，讓學生體會人物“變形”前后的性格命運，體會作者采用超現實的荒誕手法講述同樣的“異化”故事的魅力。在單元教學情境中教師引導學生情節、語言、作品內涵、作者創作意圖，鑒賞小說藝術，提升文學欣賞能力。

（三）提供資源設計支架式微學習專題

“提供必要的學習資源是借助語文學科、非語文學科或媒介要素為優化語文學習提供的針對性指導與適時性幫助，是一種支架式輔助性學習。”教師提供的學習資源必須符合學習規律，能夠聚焦某個主題或知識點給學生提供相應的補充，以拓寬學生的認知范圍，強化積累，助力單元學習。好的學習資源還應該具有“鏈接已有經驗、激發學習期待、拓展思維場域、輔助評價反饋”等功能。補充的學習資源可以是作品背景知識，也可以是作為解讀支架的拓展性文本，此外，影音資源也能助力學生更深層次的理解。教師在教授《林教頭風雪山神廟》時可以補充《水滸傳》相關篇目，學習契訶夫小說可以補充作家的其他作品，體會在專制統治的社會環境下催生的奴性性格的人物形象；學習魯迅的《祝福》可以補充魯迅《彷徨》的相關篇目、梁啟超《呵旁觀者文》及錢理群孫紹振的作品解讀等豐富學生對主題的認知等。

鐘啟泉提到：“新的單元設計是為學生的‘學的設計”，提供資源最重要的目的就是拓展學生的閱讀面，和單元的選文進行整合，對單元大主題下的微專題教學設計有補充拓展的作用。設計微專題學習活動時要在情境中布置學習任務，讓師生在協同合作下完成任務，構建小說學習支架，以達到提升學習小說的核心素養。筆者在必修下第六單元教學時，根據單元學習任務設置了“概括小說的社會環境”“探究突發事件的作用”“體會小說細節描寫的作用”“賞析人物個性化語言”“分析小說不同的敘述手法”“學以致用——學寫小小說”等微專題學習活動。一個微專題就是一個小說的核心知識點，通過對多篇小說的聯讀鞏固強化小說鑒賞能力，并匹配相應的閱讀材料遷移能力，最后形成了小說閱讀的支架。這些教學活動從不同角度開展單元教學，以學生的認知水平及規律組織教學，以學生的興趣點和需求點出發，轉變傳統的教學方式，為實現單元整體教學的開展做了強有力的支撐與保證。

（四）聚焦單元任務，設計表現性評價

課標提出“評價的過程即學習的過程”，即教育評價是依據教育目標對學習結果進行評價。小說單元教學的評價是為了單元教學的整體推進而設計的，改變原有的在教學任務完成后對學生進行檢測的方式。采用過程性評價，圍繞單元教學主題及任務，在課前、課中及課后三個環節設計評價，在教學情境中，針對學生的學習過程與成果的關鍵表現設計評價。過程性評價設計的指標、評分量表等評價工具為課堂教學提供了輔助的支架，及時記錄并反饋課堂教學及學生所學，能夠很好地發揮評價的引領指導監測的作用。

本單元教學評價立足單元任務，指向教考結合，設置評價量表及評價內容。可以有課堂前置的自主學習，教師設置自讀任務，驅動學生自主學習，并提供前置測試，檢測學生的預習效果。比如，本單元的前置學習環節，讓學生概括小說情節，厘清行文脈絡。課堂上，教師根據教學任務及學生表現，以教學目標為基礎，創設相關活動，設置過程性評價量表（維度涉及學生的課堂參與、主動思考、分享交流等），在完成單元任務學習后，教師提供拓展閱讀訓練，強化學生對小說知識的落實，培養小說閱讀素養。結合單元學習任務設計單元寫作，促進讀寫結合。在本單元的寫作任務中，要求學生能夠學習借鑒本單元小說的藝術手法，記敘一段真實經歷或者發揮合理想象創作一個虛構的故事，創作一篇小小說。在學生完成任務后，教師根據小說核心要素（人物、情節、環境、敘述技巧、主題等）設置作文評價量表，引導學生根據作文評價量表，分享自己的文章，與組員交流，作出有針對性的評價，提出進一步修改與完善的建議。最后，教師根據學生自評和他評的意見，再進行評價，提出針對性意見，以達全員提升的目的。在這樣的活動下，實現了師與生、生與生之間的評價，進一步鞏固了教學成果。

四、結束語

在遵循“教學評一體化”原則下，教師全面把握語文核心素養的四個方面，參照單元對應課標的要求，對小說單元進行整合，進而提煉主題，構建單元任務，創設情境，改變課堂形態，變革評價方式，探索優化小說單元教學的策略，進而提升學生的核心素養。

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