深度學習視域下開展地理項目化學習的探索

【摘要】深度學習要求教師打破淺顯的知識講授方式，促使學生自主學習，主動構(gòu)建知識體系。文章肯定項目化學習對地理深度學習的價值，并從學習原則的秉持、核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、學習策略的優(yōu)化等角度入手，探討如何高效開展初中地理項目化學習活動。

【關(guān)鍵詞】深度學習；初中地理；項目化學習；核心素養(yǎng)

作者簡介：于寶偉（1982—），女，江蘇省南通田家炳中學。

項目化學習是以學生自主學習為中心，在明確項目主題的基礎(chǔ)上，讓學生開展小組合作探究的全新學習模式。在初中地理教學中，項目化學習活動的開展不僅有助于激發(fā)學生的學習興趣，鍛煉學生的綜合能力，還能促使學生主動獲取知識、探索地理信息，實現(xiàn)深度的地理學習。對此，教師應(yīng)該在遵循初中生心理特點、認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，以實現(xiàn)深度學習為目標，靈活設(shè)計各類地理項目化學習活動，促進學生地理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、基于學生特點，遵循項目化學習原則

學生是學習的主體，任何學習活動要符合學生的學習特征、心理特征。同時，學生所處年齡階段、學習環(huán)境等的不同，都會使得其認知能力、思維方式、心理狀況存在一定的差異。在項目化學習中，教師要對學生進行針對性的分析，捕捉其心理、生理上的變化，找到項目化學習活動開展的原則和方向。

（一）主體性原則

在項目化學習活動中，學生占據(jù)了絕對的主體地位，其參與活動的自主性、能動性將直接影響初中地理教學的整體效果。這要求教師在設(shè)計主題與活動階段，從學生的視角出發(fā)，把握學生的興趣愛好、心理特點，開展體驗式、互動式的活動，讓學生共同完成項目任務(wù)。對此，教師需遵循主體性原則，通過多種方式引導學生主動參與項目化學習活動，獲得更多的體驗感知，滿足學生個性化發(fā)展的訴求。

以“認識大洲”的教學為例。在傳統(tǒng)教學中，教師往往引導學生運用地圖等相關(guān)資料，掌握大洲地理位置、所處熱量帶、降水空間、地形以及氣候特征等地理知識，教學方式較為單一僵化，不利于調(diào)動學生的學習興趣。在項目化學習活動中，筆者創(chuàng)設(shè)情境，讓學生以探究者的身份，加入各大洲的探險中，對各大洲的情況進行詳細的分析與介紹。另外，筆者還讓學生結(jié)合各大洲的氣候、地形等地理特征，探究各大洲的經(jīng)濟與社會發(fā)展現(xiàn)狀，實現(xiàn)跨學科學習。主體性原則的貫徹落實要求教師充分考慮初中生的認知特點，在項目主題選擇、活動開展過程中，根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計教學方案，促使學生自主參與項目化學習活動［1］。

（二）整體性原則

項目化學習是整體性的學習方式。教師需結(jié)合教學內(nèi)容、學生訴求，對課前、課中、課后的活動進行整體性的設(shè)計，使教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，進一步保證教學過程的完整性、學生學習思路的順暢性，幫助學生構(gòu)建完整的認知體系。對此，教師需從準備階段入手，在明確項目主題的基礎(chǔ)上，理清活動開展的頭緒。同時，教師還應(yīng)該對學生進行分組，引導學生在課前、課中、課后等不同環(huán)節(jié)加入項目活動中。

以“中國的自然環(huán)境”的教學為例。課前，筆者與學生進行溝通，從學生的現(xiàn)實生活、體驗感知中認識到，學生與自然環(huán)境有不同程度的接觸，且對不同的自然景觀感興趣。在此基礎(chǔ)上，筆者結(jié)合“中國獨特的自然環(huán)境”這一項目主題，制作微課，為學生展現(xiàn)祖國的大好河山，調(diào)動學生的興趣。隨后，筆者布置項目任務(wù)，讓學生結(jié)合地圖等相關(guān)材料，以分組的形式探討并設(shè)計游覽不同自然景觀的路線，對其中的地形、河流、氣候等知識加以梳理。為了有效銜接教學環(huán)節(jié)，教師需要把握地理學科知識的系統(tǒng)性、關(guān)聯(lián)性特點，突破單元的限制，整合各種資源，設(shè)計完整的活動方案。

（三）漸進性原則

學生對地理知識的掌握、核心素養(yǎng)的發(fā)展是一個漸進的過程，這要求教師在掌握學生認知規(guī)律的基礎(chǔ)上，遵循漸進性原則，有目標、有計劃地開展項目化學習活動。對此，教師不應(yīng)直接講授地理概念，而應(yīng)促使學生主動獲取地理知識，關(guān)注學生的活動參與情況，逐步提升其學習能力。另外，教師在項目化學習活動中應(yīng)該設(shè)計一些由易到難的問題，引導學生找到學習的入手點、關(guān)鍵點。

以“中國的氣候”的教學為例。在正式開展活動前，筆者展示中國一月份的平均氣溫分布圖，讓學生將關(guān)注點集中在南北溫差上，引導學生分析南北溫差形成的原因。隨后，筆者給學生提供充足的時間，讓學生調(diào)查分析某省或某個區(qū)域的氣候，主動搜集各溫度帶的活動積溫、作物熟制和主要作物情況，并對原有的教學內(nèi)容加以延展，讓學生在理解溫度帶劃分知識的基礎(chǔ)上進一步掌握中國降水的地區(qū)差異。漸進性原則要求教師動態(tài)了解學生的實際學情，根據(jù)實際情況對活動的內(nèi)容、形式進行調(diào)整優(yōu)化。對此，教師在開展項目化教學的同時，還需要構(gòu)建相應(yīng)的評價體系，將過程性評價與結(jié)果性評價有機結(jié)合，為活動的動態(tài)開展找到明確的依據(jù)［2］。

二、聚焦核心素養(yǎng)，拓展項目化學習資源

項目化學習能夠改變學生被動接受知識的狀態(tài)，培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)。教師應(yīng)將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與學習資源的擴充有機結(jié)合，實現(xiàn)項目化學習活動的高效開展。

（一）利用鄉(xiāng)土資源，提升區(qū)域認知

鄉(xiāng)土地理資源是初中地理教學中的重要構(gòu)成部分。鄉(xiāng)土資源不僅可以作為獨立的學習內(nèi)容，還是開展綜合性學習活動的重要載體。初中生已經(jīng)具備一定的資料搜集與整合能力，教師應(yīng)該充分開發(fā)運用鄉(xiāng)土資源，讓學生在親切的氛圍中開展學習，實現(xiàn)生活資源與地理教學的有效融合。尤其是在項目化學習中，教師要讓學生主動了解更多的自然環(huán)境、人文環(huán)境，對區(qū)域的特征加以比較分析，提升區(qū)域認知。

例如，在實際教學中，筆者開展了“一場說走就走的旅行：南通旅行攻略”項目化學習活動。筆者讓學生將理論知識與鄉(xiāng)土地理資源有機結(jié)合，分析南通的地理位置、自然環(huán)境的特點、人文地理的構(gòu)成要素等方面的內(nèi)容，并引入地方經(jīng)濟發(fā)展的實際案例，分析南通是如何因地制宜發(fā)展經(jīng)濟的。另外，筆者還讓學生以小組合作的方式，制作南通的旅游攻略，包括出發(fā)前的旅游小貼士、在南通的吃喝玩樂項目等。最后，筆者還為學生提供展示的平臺，鼓勵學生以手抄報、宣傳冊、PPT等形式，與他人分享自己的項目化學習成果。鄉(xiāng)土資源的運用能夠讓學生打破課堂的拘束，融入社會實踐中。教師應(yīng)主動提供機會，引導學生通過多種方式搜集、整合各類鄉(xiāng)土資源。

（二）遷移已有經(jīng)驗，提升地理實踐力

在地理學習中，學生會獲得一定的體驗，在地理實踐中積累一定的經(jīng)驗。在項目化學習中，教師應(yīng)引導學生調(diào)動已有經(jīng)驗分析問題，在實踐中遷移運用所學知識，從而加深對地理知識的理解，提升學生的地理實踐力。

例如，筆者以提高學生的地圖識讀分析能力為目標，面向七年級學生設(shè)計了“這就是我的學校”項目化學習活動。這一階段的學生對地理知識的學習有強烈的興趣，但對地理本質(zhì)的理解較為淺顯，學習習慣也并未養(yǎng)成。教師引導學生調(diào)動已有經(jīng)驗，對校園環(huán)境加以探索，運用比例尺、方向、圖例等的相關(guān)知識繪制學校的平面圖，學會在地圖上辨認方向與位置，獲取相關(guān)的信息。教師應(yīng)調(diào)動學生的已有經(jīng)驗，讓學生在此基礎(chǔ)上積累新經(jīng)驗，加深學生對所學知識的理解，提升學生的地理實踐力。

（三）搜集網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)展綜合思維

在數(shù)字化時代，互聯(lián)網(wǎng)為初中地理教學提供了豐富的信息資源。在項目化學習中，教師可以利用抖音、微信公眾號等平臺上的資源，或?qū)Α逗脚闹袊贰渡嗉馍系闹袊返燃o錄片素材加以改進運用，豐富地理教學資源，在提高學生參與度的同時，拓寬學生的視野，提升學生的綜合思維。

以“地形與人類活動”的主題教學為例。筆者讓學生在全球范圍內(nèi)選擇感興趣的區(qū)域案例，并利用互聯(lián)網(wǎng)搜集相關(guān)素材，分析地形對人類經(jīng)濟、社會、文化等活動產(chǎn)生的影響。為了更好地展示學生的研究成果，筆者引導學生以視頻、圖片等形式生動展示研究成果。值得注意的是，信息技術(shù)的運用對初中生而言具有一定的挑戰(zhàn)，且當前網(wǎng)絡(luò)上的信息資源較多，教師應(yīng)該提高學生的信息辨別、資源整合能力，為項目化學習活動的開展提供支持，提升學生的綜合思維。

三、指向模式需求，優(yōu)化項目化學習策略

為了提高項目化學習的整體水平，教師需立足于課程開展的實際情況，不斷優(yōu)化項目化學習的策略，設(shè)計相應(yīng)的教學環(huán)節(jié)，促進初中地理教學效果的穩(wěn)步提升。

（一）創(chuàng)設(shè)情境，聯(lián)系生活實際

項目化學習強調(diào)“真實的學習活動”。教師需要為學生創(chuàng)設(shè)真實生動的情境，讓學生建立地理知識與生活之間的聯(lián)系，充分感知地理知識的運用。情境的創(chuàng)設(shè)有助于學生切換視角，讓學生重新審視知識的應(yīng)用方向，主動融入項目化學習。對此，教師應(yīng)該在深入挖掘教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，聯(lián)系生活實際，找到情境創(chuàng)設(shè)的切入點。

以“農(nóng)業(yè)”的教學為例，筆者設(shè)計了“我承包了這塊地”農(nóng)業(yè)主題活動。在活動開展前，筆者提前采風，搜集整合了南通當?shù)氐霓r(nóng)業(yè)資源，并制作成微課，帶領(lǐng)學生了解南通農(nóng)業(yè)的發(fā)展情況。筆者還提供了承包農(nóng)業(yè)用地的實際案例，幫助學生了解承包的方式。在此基礎(chǔ)上，筆者創(chuàng)設(shè)問題情境：“如何在你所承包的土地上合理發(fā)展農(nóng)業(yè)？”這一真實情境的創(chuàng)設(shè)有助于學生深度參與項目化學習活動，探索生活中的問題。在情境創(chuàng)設(shè)的過程中，教師應(yīng)該盡可能聯(lián)系學生的生活實際，關(guān)注他們的興趣，將情境創(chuàng)設(shè)與項目化學習緊密結(jié)合。

（二）任務(wù)驅(qū)動，分解項目任務(wù)

項目化學習是一個完整的學習活動，是由多個子任務(wù)構(gòu)成的。為了推進教學活動的開展，教師應(yīng)該在確定主題任務(wù)的基礎(chǔ)上，對任務(wù)進行逐層分解，帶領(lǐng)學生逐步完成項目任務(wù)，深入思考問題，從而提升項目化學習的效果。

以“我承包了這塊地”農(nóng)業(yè)主題活動為例。在開展市場調(diào)查、采訪等活動后，學生已經(jīng)初步掌握南通當?shù)剞r(nóng)作物生產(chǎn)的整體情況，也對其生長環(huán)境有大概的認知。筆者進一步將活動任務(wù)分解為以下幾個子任務(wù)。第一，基礎(chǔ)類任務(wù)，包括學習農(nóng)業(yè)的概念，了解中國農(nóng)業(yè)的整體分布特點，把握南通農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)情況與相關(guān)政策；第二，農(nóng)業(yè)調(diào)查任務(wù)，包括南通糧食、油料等作物的種植情況與銷售情況的調(diào)查；第三，規(guī)劃設(shè)計任務(wù)，即根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，設(shè)計承包地種植規(guī)劃；第四，項目研討任務(wù)，即小組展示成果并進行評價交流。為了跟進子任務(wù)，筆者全程參與其中，及時為項目化學習活動的開展提供更多的支持與幫助。

（三）拓展深度，提升應(yīng)用能力

學習地理知識最終是為了運用于實踐，解決生活中的地理問題。在項目化學習中，教師應(yīng)該多拓展項目化學習的深度，讓學生深入開展調(diào)查，解決實際問題，不斷提升學生的知識應(yīng)用能力。

例如，在“我承包了這塊地”活動中，筆者引導學生開展市場調(diào)查活動，了解不同農(nóng)作物的生長情況、銷售情況與原產(chǎn)地；開展走訪調(diào)查活動，讓學生了解南通本地的水果、蔬菜、糧食的生產(chǎn)是否受當?shù)貧夂颉⑺磁c土壤的影響。在開展實踐活動的同時，筆者鼓勵學生合作探究、具體分析，探究生活生產(chǎn)現(xiàn)象背后的地理意義，培養(yǎng)學生的應(yīng)用能力。

結(jié)語

總而言之，項目化學習活動符合初中生的興趣與能力，有利于學生地理核心素養(yǎng)的提升。初中地理教師應(yīng)該在分析學生心理特點、學習情況的基礎(chǔ)上，深入挖掘教學內(nèi)容，通過創(chuàng)設(shè)情境、開展實踐活動等策略，有力推動項目化學習與初中地理教學的有機結(jié)合，提升教學的深度與廣度。

【參考文獻】

［1］洪成旗，胡海光.例談地理學科核心素養(yǎng)的落實［J］.中小學教學研究，2018（3）：63-65，69.

［2］徐啟寶.初中地理“生命力”課堂的打造策略［J］.中學課程輔導，2022（33）：6-8.