“教—學—評”一體化：大單元視野下小學數學教學實踐

尹兆青

編者按：單元教學是以單元為學習單位，依據學科課程標準，聚焦學科核心素養，圍繞某一主題或活動（大概念、大任務、大項目），對教學內容進行整體思考、設計和組織實施的教學過程。現從“教—學—評”一體化、主題式學習等方面探討單元教學實踐策略，旨在促進教學內容的結構化，構建教學整體意識，提升教學效益，達成培養學生核心素養的目的。本專題文章將持續刊登，歡迎廣大教師圍繞本專題內容踴躍投稿！

摘? 要：大單元視野下的小學數學“教—學—評”一體化，將“教—學—評”置于大背景、大任務、大框架體系，讓大單元與“教—學—評”優勢互補，為深化小學數學教學實踐、發展學生的數學核心素養提供實踐新路徑。文章厘清了大單元的內涵和“教—學—評”一體化的基本特征，以進階式目標導向，以結構化任務驅動，以增值性評價護航，從教學設計、教學流程、教學評價等方面建構小學數學教學新生態。

關鍵詞：小學數學；“教—學—評”一體化；大單元

“教—學—評”一體化是新時代教學深度改革的重心，是發展學生學科核心素養的關鍵，是落實立德樹人根本任務的有效舉措。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）在評價建議中指出，發揮評價的育人導向作用，堅持以評促學、以評促教。基于大單元視野下開展小學數學“教—學—評”一體化實踐，將“教—學—評”一體化置于有聯系、有結構、有體系的大單元教學內容之中，可以克服“教—學—評”一體化的局限性，有效解決教學中課程目標、學習目標和素養目標相脫節，“教—學—評”相割裂等問題，創造出更符合學生認知發展規律的教學方式，為學生數學核心素養的發展提供全新視角，推動數學教學深度變革。

一、大單元視野下探索小學數學“教—學—評”一體化的必要性

1. 促進學生全面發展的客觀需要

大單元視野是基于面向未來的視角，以發展學生學科核心素養為追求，構建符合學生認知規律的新知識體系。“教—學—評”一體化理念下，教師的教、學生的學和師生的評三者相互作用形成合力，從培育學生核心素養的課程目標出發，真正促進學生核心素養的發展。基于大單元視野實施小學數學“教—學—評”一體化教學，能有效轉變學生對數學學習的興趣和態度，增強學生的學習自信心，提高學習能力，促進學生全面發展。

2. 推動課堂教學改革的應然追求

大單元教學把碎片化的課時教學目標變得整體化，讓大單元教學目標與課時教學目標形成緊密聯系的有機統一。“教—學—評”一體化讓教與學、教與評、學與評形成合力，使教學內容內在聯系更強，教學環節銜接更加緊密，課堂教學效果倍增。教師基于學習目標為學生搭建問題、活動、評價的支架設計，準確回答了學生提出的“學什么”“如何學”“學到什么程度”的問題，讓課堂走向深度學習，讓學習真實發生。基于大單元視野下的“教—學—評”一體化變革教育評價方式，轉變教師教育理念，促進教師專業發展，是當前課堂教學深度改革的有效路徑。

3. 變革學生評價方式的時代課題

通過實施“教—學—評”一體化，將評價嵌入教與學之中，與教與學密切聯結，讓“教—學—評”成為一個整體。在課前、課中、課后依據核心素養目標進行相應的評價，能凸顯評價的激勵、指導、診斷、反饋等功能，運用增值性評價改善教與學，提高教學質量。評價要發揮促進學生可持續發展、改進教學實踐、提高育人質量等基本功能，在以評促學、以評促教、以評育人的過程中落實立德樹人根本任務。

二、大單元與“教—學—評”一體化的內涵

1. 大單元的含義

相對于傳統的教材單元而言，本研究中的大單元是基于從單篇（單課時）教學發展到小單元教學，進而發展到大單元教學。大單元區別于傳統以章節、課時為基礎的教學內容模型構建，是依據學科知識體系和學生生活經驗，整體重構教學內容，強調打破教材單元、教學內容和課時等局限，結合知識邏輯，組建有利于學生進行知識體系建構與形成的單元整體框架。

2. “教—學—評”一體化的含義

一體化主要指以實現組織目標為己任，將兩個或兩個以上的獨立個體，采取適當的方式融合成一個有機統一體，各部分（個體）發揮協同效力。在教育領域，“教—學—評”一體化是指在教學過程中將教師的教、學生的學和師生的評有機融合，把評價貫穿于教與學的過程中，發揮評價在改善教學、提高質量、發展學生素養上的增值作用，通過“教—學—評”循環發展，螺旋式落實核心素養培養目標。“教—學—評”一體化本質上是一種新教學組織模式，教師為課堂學習提供支持，搭建支架，學生聚焦問題解決進行主動學習，師生借助評價引發深度學習，螺旋式推進，以實現學習目標進階、問題任務解決、核心素養發展。

三、大單元視野下小學數學“教—學—評”一體化的基本特征

1. 大教學觀：以進階式目標導向，發展核心素養

大教學觀是確立以進階式目標導向，以核心素養為目的，呈現大視野、大框架、大內容的基本特征。大視野，即從大處著眼，從整體上把握教材、解析教材、運用教材，將跨學段甚至跨學科內容進行整合。學科知識結構上呈現大框架，是將原有的知識體系進一步系統化、邏輯化、結構化，進行跨章節、跨學科的整合構建。大內容包括前置經驗知識、課程目標知識、后續拓展知識，實現學科育人與學科教學并舉。大教學觀就是要從小單元中解放出來，以更寬廣的視野、更高遠的平臺、更深邃的思考建構大單元教學，教學從課程視角走向兒童視角，從知識本位走向素養本位，從學科教學走向學科育人。

2. 大學習觀：以結構化任務驅動，開啟內在動力

大學習觀是以結構化任務為驅動，以開啟內在動力為導向，呈現知識遷移、任務解決、深度學習的基本特征。基于大單元和“教—學—評”一體化下的學生學習，應當是大知識體系、大任務版塊下的深度學習。大學習觀要求學生注重遷移，將零散的“點知識”結構化為可遷移、可重構的“元知識”，進而成為“網知識”。學生的學習過程就是將知識點的掌握轉向對知識的建構理解和能力的發展，由模糊的碎片化知識轉向清晰的結構化知識。大學習觀要求建構大任務版塊，實現任務解決。教師將學習內容統整在一件事、一個問題、一項任務中，選擇適合的情境素材，將知識內容轉化成具有挑戰性的學習任務。學生圍繞一個核心任務或核心問題，在真實情境中展開自主、合作、探究的學習活動，將學科知識和技能轉化為自身的數學素養。大學習觀要求學生進行深度學習，學習從淺層次信息的獲取與分析轉向深層次的理解與應用，從知識技能習得轉向核心素養發展。

3. 大評價觀：以增值性評價護航，落實育人目標

大評價觀以增值性評價護航，以落實育人目標為宗旨，呈現全面性、發展性、科學性的基本特征。評價的全面性是指評價涉及學生發展的全部要素，對學生的學習興趣和態度、學習方式和習慣、學習能力和成績等維度進行合理、有效的評價，對課上的基礎性作業和課后的拓展性作業進行區別評價。評價的發展性強調從對學生學習的評價轉為學生發展的評價，引導學生從知識掌握與能力提高轉變為核心素養發展，以實現學生的可持續性發展。評價的科學性是將評價貫穿于整個教學過程中，了解學習目標的動態達成情況，監測與調控學習過程，反饋與指導改進教學，關注學生學習和成長歷程。

四、大單元視野下小學數學“教—學—評”一體化的應用路徑

1. 教學設計

基于大單元教學視野構建“教—學—評”一體化的教學設計圍繞學習目標、評估依據、學習活動三個核心問題展開。依據教材體系和《標準》規劃大單元教學內容，從縱向和橫向梳理大單元知識的內在邏輯，結合學情確定大單元教學目標與課時教學目標。圍繞學習目標確定評價標準，設置相應的評價任務。依據評價目標設計教與學，開展核心問題下（問題串）的遞進性活動建構，以核心問題為主線設置問題鏈，使每個問題相互關聯、層層遞進；開展主任務下（任務群）的遞進性活動建構，設置核心項目為主任務群；動態審視目標達成情況，針對課堂核心內容設計評估作業，以作業評估教與學，再根據作業反饋改進教與學。

例如，在教學蘇教版《義務教育教科書·數學》（以下統稱“蘇教版教材”）六年級下冊“正比例和反比例”第1課時，結合學情找準大單元教學目標與課時教學目標。學生已知的比和比例的知識、簡單的數量關系是學習本節課知識的基礎；學生在日常生活中運用正、反比例知識解決一些問題，具有一定的實踐經驗。基于以上理解確定本課時的教學重點是認識正比例的意義，教學難點是掌握成正比例量的變化規律及其特征。圍繞教學目標設置評價標準：掌握判斷兩種量是否成正比例關系的方法。教學設計主線為“回顧舊知（分析常見的數量關系）—探索規律（用數量關系式表示正比例）—建立模型（抽象、概括出正比例關系的字母表達式）—鞏固應用（正反實例驗證分析、理解正比例的本質）—思維拓展（延展所學知識，發展高階思維）”，都圍繞“數量之間的變與不變及其變化規律”這個核心問題展開。本節課在層層遞進、有針對性的任務解決過程中依據評價標準進行評價，引導學生理解正比例的本質。

2. 教學流程

教師依據教學設計開展教學活動，引導學生思維提升到遷移創新層面。教師要善于創設真實的數學學習情境，引發思維動機，讓學生在解決真實數學問題的過程中發展數學核心素養；要盡量細化任務要求，聚焦核心問題，激發思維動力，引導學生主動探究、合作交流，實現問題解決；要根據學生的學習情況及時進行評價，引導學生實際應用，促進思維遷移，審視目標達成情況。教師根據學習過程中反饋的數學信息，調整教學過程，修正教學行為，改進教學評價，不斷改善教、學、評，實現“教—學—評”三位一體，讓學習真正發生，實現核心素養目標的螺旋式進階。

例如，在教學蘇教版教材四年級下冊“確定位置”時，從教材中提供的教學情境開始，將學生已有的描述物體位置的生活經驗加以提升，引導學生自主探究，歸納出用“數對”確定位置。隨后，讓學生用數對描述座位圖中的人物位置，在班級里應用數對確定自己和同學的位置，通過遞進式的練習加深學生對數對的理解，借助方格圖初步了解數對在平面圖中的應用，了解數對與實際生活的密切關系。最后，歸納總結，并介紹與數對有關的數學文化知識，引導學生進一步探究確定物體位置的相關知識。教師根據學生學習數對反饋的學習信息，調整教學過程，修正教學行為，開展評價活動，讓“教—學—評”循環展開，螺旋式進階落實學習目標。

3. 教學評價

基于大單元的小學數學教學注重采用增值性評價和發展性評價。教師依據教學目標開發課堂教學評價量表，制訂單元教學評價標準，建構及時、有效的評價反饋機制。課堂教學評價根據學生的問題回答、對話研討、任務解決、作業呈現等進行分析判斷，同時結合課堂生成的內容及時評估教與學的效果，調整教學行為，進行針對性點評和補救性練習。大單元階段學習后要進行診斷性評價，教師依據大單元評價標準構建小學數學課堂的評價維度，根據評價結果，結合教與學的實際情況，提出具有指導性、創新性、針對性的優化建議。在小學數學教學中，評價要體現動態的發展觀。動態評價要貫穿學生數學學習的整個過程，要彰顯動態化，關注延展性，客觀反映學生在自身成長、興趣態度變化和學習進步等方面的狀態。

例如，在教學蘇教版教材四年級上冊“平均數”時，從“套圈比賽”的場景出發，引導學生探究“男生投得準，還是女生投得準”的問題。根據學生的回答，對學生分析和處理數據的能力進行評價。教師引導學生用移多補少法和先合后分法求出平均數，在問題解決的過程中掌握求平均數的基本方法。根據學生的問題解決情況和學習進度，評估教學內容和方法，依據評價結果進行延展或補救練習，動態調整教學內容。同時，依據評價量表對學生參與數學問題的探究程度，敢于質疑教學中的“問題”內容，勇于提出有價值的問題和方法，善于觀察、勤于思考、勇于創新的思維品質等進行評價。這種評價重視過程，兼顧診斷、激勵和改進功能，體現評價的動態性和生成性。

大單元視野下小學數學“教—學—評”一體化為廣大教師重新審視數學教學、重新定位數學課堂找到了一條實踐路徑。基于大單元視野構建“教—學—評”一體化下小學數學全過程、全方位的教學方案，既立足學習過程，又面向未來發展，為探索促進學生數學核心素養發展的教學方法提供新思路。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］汶莎莎，孫剛成. 增值性評價：促進每一個學生可持續發展［J］. 上海教育科研，2022（3）：70-75.