關于學科核心素養“落實”的思考*

【摘 要】課程改革的素養導向是為了更明確、更精準、更深入地指導并支持教師開展立德樹人、學科育人工作。學科核心素養的落實體現在教師“用素養話語”，洞悉核心素養目標體系在教育話語體系建構和知識形態演進中的重要意義；“明素養學理”，從理論闡述中辨識主旨，辯證理解；“創素養課堂”，探尋和建構知識的多重聯系，合目的、合規則、合價值地運用知識做事，學活知識，升華知識；“編素養作業”，綜合考慮作業要素，系統規劃，提升作業科學性、合理性和教育性，循序漸進地培養學生的學科能力和學習志趣。

【關鍵詞】學科核心素養；素養話語；素養學理；素養課堂；素養作業

【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）19-0032-06

【作者簡介】吳曉玲，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所副教授，教育學博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學基本理論、基礎教育課程改革比較研究、教育研究方法。

學科核心素養目標體系是我國普通高中和義務教育新課程方案與課程標準的重要標識和創新，理想目標體系的落地需要深刻、廣泛、系統的實踐變革。其中，教師被寄予了落實學科核心素養的厚望。關于如何落實核心素養的理論和實踐研究已十分豐富，但是不同教師在認識、理解、態度和作為方面的差異比較明顯。筆者嘗試歸納以下相對疏簡的理解和操作思路，雖不免掛一漏萬和主觀片面，但也是一種以簡馭繁、助力素養扎根的努力。

一、用素養話語：洞悉意義和潛構實踐

把“用素養話語”放在首位加以強調，不是因為其直觀易為，而是因為簡約的核心素養話語體系所負載的使命和意義是厚重和深遠的。

進入21世紀的這20多年，教育學術界密集地開展了很多關于課程與教學理論本土化、本土建構、文化自覺、中國特色等方面的研究。2016年5月17日，習近平總書記《在哲學社會科學工作座談會上的講話》發表后，學界致力于加速推動學科體系、學術體系和話語體系的建設。在三大體系中，話語體系是其中最基礎的部分，核心素養目標話語體系的孕育也體現了這種戰略需求。我們可以感受到新課標研制者對提煉具有統領性的標識性概念、范疇和表述的用心，也能看到這套話語體系對學術研究者和實踐工作者已在發揮顯著的凝聚作用。

“日用而不知”，將很難在“用”的過程中生發意義，生成深層價值。因此，似乎只是話語體系接受者和使用者的教師，如果對這份話語構建的文化自覺和戰略訴求有一定深度的明覺，珍視這一套經過反復討論和推敲、暫時懸置疑義和異議來達成共識［1］、仍然具有改進和完善空間的話語體系，不局囿于課程實施者的角色，那么是可以大大提升對素養導向課程改革的認知高度的。就此意義而言，學科核心素養話語價值的落實是先于目標價值的。有了共同的目標話語體系，才有可能“心往一處想，勁往一處使”，學術體系、學科體系和實踐體系的力量才可能真正地匯聚起來。

話語既是思維和表達的媒介，也是一種行動。話語除了有描述、解釋、再現實踐的作用，也有日積月累如滴水穿石般塑造、再構和變革實踐的功能。建構話語體系絕不僅僅是為了獲得一套標志性說法，更為本源和深刻的價值是其對實踐能產生潛移默化的、具有生態效應的雕塑作用。因此，教師在日常課程與教學問題的思考、交流以及專業文案寫作中被動或主動地使用核心素養目標話語時，就已然啟動了“落實”學科核心素養的實踐。語言是心靈的家園和精神的棲息地，當教師對核心素養話語體系的使用從“規定”“刻意”到“自覺”“自然”時，就意味著“著乎心、布乎四體”了。

學科核心素養目標體系的價值不局限于學科育人，還體現在為知識生產和創新積蓄勢能上。一個民族或國家越是在知識生產上處于領先地位，就越是走在世界的前列。人類知識形態經歷了經驗形態、原理形態、交疊形態的演進過程。農業社會是地方性、個體性的經驗形態知識占據統治地位，工業社會是普遍性、學科化、原理式知識的天下，知識經濟時代在數智技術介入下，知識形態變成經驗和普遍原理相結合的跨學科、綜合性、差異化、智能化的交疊形態。目前，中國的經濟社會發展處在從高速發展向高質量發展轉變的階段，中國的知識生產也處在一個關鍵的變革時機，新發展格局必須依靠自主的知識創新。［2］三種知識形態既是共時結構，也是歷時狀態，中國在綜合對待三種知識形態方面天然地具有某種更加靈活的文化氛圍。我們仔細梳理分析學科核心素養目標體系，可以發現其以精要簡約的方式把知識的整體性、普遍性、原理性、地方性、經驗性、情境性、綜合性、智能性有條理地呈現，共時性地展現了一部多元知識形態進化史。這不僅能讓教師明晰自己所教學科的本質，還能讓教師直觀地了解其他自然、社會和人文學科的本質，有助于教師進行跨學科理解，培養能理解和創造交疊知識形態的新人。

二、明素養學理：辨識主旨和辯證思考

學科核心素養落實，離不開理論的指導。然而，相對學科核心素養結構化、精要化的表征方式，教師如何在教學中落實學科核心素養的學理探討卻出現了刻意反差化、含糊化、歧義化的現象。一些研究文獻為彰顯新課程的“新”和“能”，對以往的理論和實踐進行二元對立的刻意貶低，筆者認為這種認識將會人為地割裂、切斷這么多年來我們在理論和實踐上的探索。這不僅會遮蔽課程與教學變革探索中真正的痛點和難點，而且會以“新”的名義武斷地中止、擱置或貶低“舊”的改革思想和經驗，增加一線教師的知行困惑，抑制了教師的積極性和勝任感。

核心素養的概念運用以及學科核心素養目標體系的表征方式是新的，但其內涵、指代內容和歸納的主旨其實是有延續性的。從內涵上看，有學者用培養“知行合一”“德才兼備”的人來詮釋作為關鍵能力、必備品格和正確價值觀念“合金體”的核心素養，呈現樸素的教育通感；從指代內容上看，我們可以從2001年教育部頒布的基礎教育新課程培養目標中找到與學生發展核心素養相對應的內容；從歸納的主旨看，“做事是新目標的宗旨，是新教學的關鍵，是新評價的焦點，是素養推論的直接依據”，核心素養目標就是學生“在什么情境下運用什么知識能做什么事（關鍵能力），是否持續地做事（必備品格），是否正確地做成事（價值觀念）”［3］。

這些理論詮釋都是通俗易懂的，那么究竟是什么使得核心素養目標體系下的新教學闡述讓教師產生了諸多困惑呢？ 筆者認為恰恰就是來自核心素養以一統三、以一帶多的“整合”構造模式，這樣的課程目標必然會要求教學目標、內容、載體、途徑、方法等都帶有“合”的特征。核心素養想要解決三維目標割裂的問題，因此它追求的“合”不是簡單的“量”上的機械拼合，而是“質”上的有機融合，即以“一”實現“多”。為了回應這樣的訴求，近年來涌現了一系列在常規術語基礎上擴容的“大”詞：“大單元”“大概念”“大情境”“大項目”“大任務”等。這些“大”詞都負載著彌合碎片、生成聯系、優化結構、提升育人質量的期待?！按髥卧贬槍Φ氖恰爸R點+課時”的教學組織，被賦予彌合課程設計和教學實踐之間脫節問題的功能，讓課程理念和目標統攝教學，使之成為一個包含陳述性、程序性、策略性和情意性等不同類型知識學習的系統，讓學生循序漸進地經歷從輸入到輸出、從感知到問題解決、知情意行相結合的完整連貫的學習過程；“大概念”被賦予使離散的事實和技能相互聯系、生成意義、深度遷移和運用的功能；“大情境”是指整個單元教學都發生在同一個自然的、真實的且隱含某一個主題或問題的情境中；“大項目”“大作業”是把學習內容安排在典型的學習情境之中，由一個貫穿始終的任務來統領、驅動完整的學習事件。

在這些術語中，“大單元”引發的探討和爭論很多，而“大概念”帶來的困惑最大。關于“大單元”，筆者想用一名資深教師的辯證觀點來化解“大”和“小”二元對立帶來的爭議。這位教師說：“我贊成系統，但不反對碎片。系統和碎片這兩個概念的相對，是某一時空靜態的呈現，如果放到動態的時空里看，這兩個概念都會變化。我們所面對的任何一個系統，都是一個更大系統的碎片輸出，而任何一個碎片，其同時也是一個自足的系統。”關于“大概念”，在發揮其激活思考的引擎功能后，還是讓其歸位、是其本是，這樣更有利于教師輕裝上陣，清晰地思考知識和技能統整的價值論、方法論和認識論問題。術語是為教育服務的，如反其道，便本末倒置了。

教師在理解或應用素養學理時，不必束縛、糾纏于字詞本身，而是要透過其表，理解其負載的教育功能和育人訴求，如此才能在教學中少些茫然、被動和刻板，多些理性、自主和智慧。［4］

三、創素養課堂：活化知識和升華知識

學科核心素養的形成一定是建立在學科知識學習的基礎上的，學科關鍵能力、必備品質和正確價值觀，如果離開學科知識，將是無本之木、無源之水。素養學理中高頻使用的術語——大單元、大概念、大主題、大情境、大項目、大任務等——也都是為了讓知識更好地發揮育人、樹人、立德的價值，“各門學科的教學目的都是為了讓學生變得更聰明、更智慧、更優秀、更有擔當”［5］。在和中小學教育工作者交流的過程中筆者發現，如果不把眾多新術語和他們熟悉的說法和做法相對接、相參照，尤其當這些新術語被賦予反差的意涵和強大的變革功能時，往往會給他們帶來一種認知上的壓迫感和操作上的局促感。此外，在課程改革的這20多年中，地方和學校為追求或打造各種各樣的特色而形成了一種比較浮躁的“造詞”風氣，許多教師對“新詞”產生了一種倦怠、淡漠的排斥心理。因此，筆者選擇用通俗的陳詞——“活化知識”和“升華知識”——來歸納、解釋素養課堂的典型作為和典型特征。一方面，可以讓教師產生實踐的連續感、共通感，另一方面，也可以幫助教師更好地理解新詞，積極地進行話語迭代，從新詞中充分地汲取精華和營養。“活化知識”，即學生把知識學活，既能致用，又可促學，轉化為終身學習和創造新知的能力；“升華知識”，即學生把知識學透，理解知識內核的科學精神和人文情懷。

學科知識與學科實踐是學科核心素養形成的兩翼。其中學科知識是學科核心素養形成的主要載體，學科實踐是學科核心素養形成的主要路徑。［6］素養語境中的學科知識，強調的是最能揭示和反映學科本質和學科結構的強有力的知識，強調從學習“專家結論”（結果狀態的知識）轉向學習“專家思維”（方法狀態的知識），強調把碎片化的知識點整合為主題化、結構化、情境化、意義化的知識圖景。簡言之，是希冀教師和學生在課堂教學中能夠建立知識與經驗、知識與社會生活、知識與知識之間的多重聯系。如同身體的血脈為我們全身提供生命的活力，知識的聯系則是學科知識機體的生命脈絡。因此，我們可以說素養課堂是建構聯系、活化知識的課堂。

素養語境中的學科實踐是指具有學科意蘊的一套典型的實踐做法，其強調把學習變成一個實踐和創生的過程。知識的應用與理解是學科實踐的根本和根由性要素。學科實踐強調的學科意蘊和學科典型性都是憑借學科知識（概念、原則、思想和工具等）的應用和理解來體現，一旦其缺場或弱化，學科實踐將名實俱失或俱損。學科實踐的實質是用動態的知識學習來完善或克服靜態的知識學習的不足，肩負起把蟄伏和被遮蔽的學科能力、學科精神和價值釋放和張揚出來的責任和使命。［7］知識蘊含著對人的思想、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性意義，從而讓學生通過知識理解和運用來建立價值觀成為可能。［8］故而，我們可以說素養課堂是學生合目的、合規則、合價值地運用知識做事，讓知識升華為優秀觀念和精神氣質，融入心靈世界、身體圖式和行事方式的課堂。［9］

四、編素養作業：系統規劃和循序漸進

在基礎教育改革和治理工作中，作業設計的質量和功能被日益重視。作業是學生理解、鞏固和應用學科知識，內化學科思想和方法，提高學科學習能力，培養學習志趣的主要途徑，是教師診斷學生學情、反饋教學效果、調整和優化教學內容與方式，從而改善師生關系的重要依據。從某種程度上說，學生最終的學業成績、學習品質和學習體驗基本決定于他們完成作業的態度、質量和體驗，而這些又決定于教師作業設計的科學性、合理性和教育性。

在作業設計上，學科核心素養體系不僅為教師提出了要努力達成的目標，也為教師達成育人目標提供了很好的思路和手段。從近來愈益豐富的作業設計研究中，我們可以明晰地看到許多一線教師都在自覺地運用學科課程標準中關于學科核心素養內涵、維度、內容和水平的框架、界定、說明來繪制作業圖譜和細目表，優化對作業功能的理解、加強對作業的整體規劃、勾連并細化作業目標、明確作業內容的核心素養指向、豐富作業類型、考量作業分層……概括地說，教師在運用課程技術讓作業設計從隨意、即興的經驗化行為走向系統、規范的科學化實踐。作業設計作為育人系統中的子系統，需要教師綜合思考許多要素，如作業目標、作業類型、作業難度、作業必要性和可理解性、完成時間、情境需要、資源準備等。有關于作業設計要素與質量相關性研究結果表明，各相關要素并不是單獨對作業設計質量產生明顯影響，而是協同作用于作業設計質量，因此，教師需要運用課程思維和技術來思考和設計作業。［10］

從一些教師的作業設計研究中，筆者不只看到了技術理性，還感受到了學科育人的溫度。一份份深思熟慮、精巧構思的作業設計，折射的是教師對學科本質和學科學習本質的獨特理解，傳遞的是教師對學科的熱愛，透顯著他們對學科育人價值和使命的虔誠和熱忱。這些就是體現在教師身上最具有示范性和感染力的學科核心素養。一位堅持“做歷史”探索20余年的歷史教師這樣歸納實踐探究作業的特征：“有怦然心動的主題，有喜聞樂見的形式，學生有感悟體驗的可能和挑戰自我的成就感；是學生真正可以做的事情，而不是書面文字擺設；能帶著學生回到過去的場景，對歷史心存溫情敬意；能調用跨學科素養，使學生逐漸具備講故事、整合事務、共情、會玩、找到意義感的能力。”

素養導向的作業設計一定要根據不同學科在基礎教育階段的“基礎”要求和學生的真實學情來進行，不能簡單地用“低階”學習和“高階”學習來對立基礎知識、技能和學科思想、探究之間的關系，其是動態辯證統一的關系。高中階段各學科學習內容的深度和難度都顯著提高，有明顯學科傾向性的學生對于自己智能結構不那么勝任的學科的學習，即使是基礎知識和技能的掌握就已有很高的門檻了，不能用“低階”學習這個易引起歧義的標簽來簡單粗暴地定義?；A教育階段的學科知識理解必然帶有很強的確定性、穩定性和準確性、熟練性要求，尤其在目前高中學業水平測試和高考試卷題目的導引和要求下，首先要做好的是如何提升基礎知識和技能鞏固性作業的質量。該類作業的設計需要教師掌握認知心理學的相關理論知識，要研究練習的時機、形式與相應的效果，頻繁地集中練習只會產生短期記憶，間隔練習使知識存儲更牢固，穿插練習有助于長期記憶，多樣化練習促進知識的活學活用，對多種練習形式進行組合，有利于進階式的深度學習發生。［11］

此外，我們也不能因為綜合性、探究性和實踐性作業密切聯系社會生活，有真實情境，具有比較明顯的具身、趣味特征，就想當然地認為學生完成這類作業會積極投入、得心應手。筆者在調研中時常會聽到有教師表達諸如此類的困惑：用心思設計了有利于學生綜合素養和學科思維能力發展的主題作業，但學生無論是完成作業的態度還是作業質量都不能令人滿意，以致教師自己也沒有了積極性。其實這類作業對時間、資源的要求，對學生興趣、精力和能力的要求都更高。如果教師對這類作業完成的資源和心智要求沒有完整的認知和經歷，將很難切合實際、有充分準備和針對性地給予學生指導、支持和評價。綜合類作業、過程性作業和探究類作業很容易被“創意”和“陳列”架空，忽略了其對過程和程序的精細準備和指導。

總之，學科核心素養的落實是一個實事求是、循序漸進地提升觀念、變革行動的過程。追光而遇，沐光而行，心之所向，素履以往，行而不輟，行則將至。

【參考文獻】

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