任務群視域下小學語文分層閱讀作業設計方略

基金項目：廈門市教育科學“十四五”規劃2022年度課題“基于學習任務群的小學語文閱讀類作業設計與實踐研究”（編號：22081）。

摘? 要? 閱讀作業的合理設計是促進語文閱讀有效教學的重要環節，是落實“學為中心”教育觀的關鍵，更是實現“減負增效”的有效途徑。通過單元統整、任務驅動的方式開發設計基于學習任務群的有梯度的語文閱讀類作業，以評促學，層遞式推進真實學習的發生，力求促進學生學科素養的落實，撬動學習方式的變革，實現教與學的融合。

關鍵詞? 學習任務群；閱讀作業；分層設計

中圖分類號? G623.23

文獻標識碼? A

文章編號? 2095-5995（2024）04-0030-03

語文閱讀作業是語文閱讀教學工作的重要組成部分，是實現課程目標的關鍵因素。語文閱讀作業不僅直接影響著學生對于語文課程閱讀學習的興趣、效果，而且關系到學生能否真正掌握閱讀技能，養成終身閱讀的良好習慣。分層閱讀作業設計既能幫助學生有效鞏固基礎知識，又能提升學生綜合素養。基于小學語文閱讀類作業現狀的問卷調查、訪談以及教師的課堂觀察，發現目前小學語文閱讀類作業現狀不容樂觀：一是閱讀作業缺少分層、整體設計；二是選材缺乏指向性、條理性，形式單一；三是缺少對學生閱讀成果的跟蹤評價。隨著新課程標準的頒布施行，如何依托現行教材及相關生活資源，遵循學生的認知及學情特點，有效落實任務群視域下的分層閱讀作業設計與實施成為當前推進語文課程改革的重中之重。

依據任務群的橫向邏輯，任務群視域下的分層閱讀作業指的是以項目化學習為基本形式載體，在特定的學習主題下設計一級任務——單元作業總任務，在總任務下面設計二級任務——若干個分任務，在分任務下面再設計三級任務——若干個目標任務，三級任務也就是一個單元最底層的可執行任務。教師可以以學習任務群為抓手，重視閱讀類作業設計的分層性、加強閱讀類作業設計種類的多樣性、重視閱讀作業評價的過程性，實現小學語文閱讀類作業模式的新突破。基于此，本文以小學語文教材六年級上冊第三單元為例，闡述任務群視域下小學語文分層閱讀作業設計方略。

一、重構單元學習內容，一體化設計學習任務與活動

（一）確立單元學習目標，創設單元學習情境

《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，激發學生的好奇心、想象力、求知欲，促進學生自主、合作、探究學習。”［1］一個相對完整的單元學習情境，至少應該包括場景、角色、任務和成果這四個要素。

例如，小學語文教材六年級上冊第三單元是關于閱讀策略的單元，其中編排了《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文，分別屬于回憶性敘事文、科普說明文、非連續性文本三種文體。［2］基于該單元的選文性質與內容，結合該單元的習作和語文園地的要求，筆者將這個單元劃為實用性閱讀與交流學習任務群。基于新課程標準中關于“實用性閱讀與交流”任務群的價值定位，即“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”［3］，筆者將這個任務群目標聚焦為“閱讀、交流”這一角度，圍繞“獲取信息”“傳遞信息”“滿足生活需要”三個方面來整體設計學習活動［4］。主題任務是引導、統領整個單元學習活動并貫穿單元教學始終的任務。六年級學生已積累了相應的閱讀方法和生活經驗，為了讓他們既能更好地理解本單元學習內容，又能積極地參與到閱讀活動中，在不斷地思考和表達中獲得素養的發展，筆者將此單元的學習主題定為“閱讀與生活”，將閱讀一篇篇文章喻為推開一扇扇窗戶。本單元學習目標為：根據閱讀目的，選擇恰當的閱讀方法；寫生活體驗，試著表達自己的看法。以這一目標為指引，筆者將本單元的核心任務確定為“輕扣閱讀之窗，爭當閱讀智多星”。根據這個核心任務，筆者創設了這個單元的學習情境：你是否留意過身邊的那一扇窗？一窗一世界，窗內奇妙故事，窗外繽紛世界。打開一本書就如同推開一扇窗，閱讀能給我們帶來豐富又美好的感受。讓我們一起爭當閱讀智多星，透過閱讀的窗戶，選擇恰當的閱讀方法，去書中洞悉千姿百態的大千世界，并與同伴一起記錄和分享美好的生活與感受。以上單元學習情境既有對真實生活場景的再現——窗戶和閱讀，也有明確的角色定位——當閱讀智多星，更有具體任務的安排——選擇恰當的閱讀方法，還有最終成果的要求——與同伴一起記錄和分享美好的生活與感受。場景再現、角色定位、任務設置和成果表現，均緊扣“閱讀與生活”這一學習主題，并最終指向單元總任務的落實。

（二）以目標為指引，架構有邏輯的進階型任務鏈

主題任務統領下的學習內容需要被進一步分解成有內在邏輯和進階關系的幾項任務，同時建構新的單元學習歷程，指引學生積極、主動地學習。筆者以該單元學習目標為指引，以情境為主線，以“推開一扇窗”為一級任務，設計了縱向進階以及橫向關聯的學習活動，把二級任務統整為“趣玩童年窗”“探索科技窗”“領略文化窗”“打開習作窗”“領你串串門”，每個二級任務下又有相應的目標任務驅動：“趣玩童年窗”下設有入境感受趣、美讀品味趣、真情回憶趣、玩起來真快樂；“探索科技窗”下設有話說宇宙生命之窗、探秘宇宙生命之窗和遨游科學海洋之窗；“領略文化窗”下設有我與家人共賞春、我帶家人游故宮、做個小小講解員等可執行的目標任務；等等。通過重構、梳理單元學習內容，適時補充相關資源，引導學生經歷體驗與講述、猜測與證實、梳理與表達，解決真實生活中的問題，最終達成創造美好生活的目標。

二、分解單元作業任務，分層開發多樣性閱讀類作業

（一）立足整體，搭建閱讀作業框架

根據本單元核心任務“輕扣閱讀之窗，爭當閱讀智多星”，筆者設計了一個作業總任務，即化身閱讀智多星，共享美好生活。在總任務的驅動下，設計縱向進階和橫向關聯的閱讀類作業單，引導學生主動閱讀單元文本，通過完成基礎性閱讀——輕扣閱讀之窗，跟著課文的腳步進行體驗性閱讀、探究式閱讀、生活式閱讀，最后實現創造性閱讀——美好生活分享會。筆者嘗試讓閱讀類作業貫穿整個單元的閱讀學習過程，讓作業與單元整體教學內容的解讀、教學目標的設定、課堂教學流程的設計緊密結合在一起，同時將傳統的單篇課文閱讀作業進行整合，注重上一篇課文與下一篇課文的銜接，注重遞進式地融合，形成一份有梯度、指向多維度閱讀素養提升的單元整體化閱讀類作業。

（二）多維統整，開發多樣性閱讀類作業

在作業任務的推進過程中，教師需要創設豐富多樣的閱讀作業類型。如在開展“實用性閱讀與交流”任務群作業實踐中，筆者通過單元統整，創設真實的情境任務，精心設計基礎性作業、體驗性作業、探究性作業、生活式作業以及創造性作業，把多維度閱讀類作業轉化為特定情境下的實踐活動，引導學生從以解答題目為主轉向以解決問題為主，深度推進學生豐富實用性語言的體驗，打破學科界限，把閱讀和交流、閱讀和作業、閱讀和生活有機聯合起來，讓學生在完成任務的過程中有效地提升信息提取、信息傳遞等能力，拓展學科視野，培育學科素養，提升綜合能力。

任務一：輕扣閱讀之窗。讓學生瀏覽單元課文，整體感知課文內容，同時自主提取閱讀方法，并借助氣泡圖進行梳理。

任務二：趣玩童年窗。依托《竹節人》一課，讓學生以手藝人、繪畫者和小老師的角色完成體驗性閱讀作業，力求在角色體驗中發展學生核心素養。如讓大家教小朋友開展“玩轉竹節人”游戲大賽，而大家在當小老師前需要挑戰“我會制作竹節人”和“我會玩轉竹節人”兩項任務。一項是將語文與美術融合在一起，讓學生以手藝人的角色去閱讀課文，提取制作方式，以培養學生提取和整理信息的能力，同時讓學生以繪畫者的角色去繪制指南，以培養學生梳理和表達信息的能力；另一項是綜合實踐，讓學生以小老師的角色借助現場實物表演形式，完成“我會玩轉竹節人”的任務。

任務三：探索科技窗。讓學生運用課上所學到的閱讀方法，完成探究性閱讀作業，閱讀單篇文本《未知生命起源（節選）》和整本書《宇宙生命之謎》，探究生命的奧秘。

任務四：領略文化窗。融合數學與美術學科，讓學生選擇相應的閱讀材料和閱讀方法，通過積累關于春天的詩句、制作故宮參觀路線圖、講解故宮景點等活動，切身領會傳統文化的博大精深。

任務五：美好生活分享交流會。讓學生借助已有的閱讀積累，完成創造性閱讀作業，即由閱讀走向生活，能夠借助事例創造性地表達自己對美好生活的感受。

三、以評促學，層遞式推進真實學習的發生

基于“實用性閱讀與交流”的整體性教學和多維度閱讀類作業的設計與實踐，教師要有意識地利用評價促進學生反思，改進學習過程，重視教、學、評一致性，以評促學，層遞式推進真實學習的發生。

（一）緊扣任務，關注學習過程評價

評價是閱讀作業設計的一個關鍵。教師不但要關注學生對知識的理解與掌握，更要關注他們情感與態度的形成和發展；不但要關注總結性評價，更要關注過程性評價。基于“實用性閱讀與交流”學習任務群的語文閱讀類作業設計應聚焦“要素”“素養”“任務”“融合”幾個關鍵詞，將閱讀類作業與語文閱讀教學巧妙融合為一體，更加關注學生學習的過程，更加關注各個學習任務的達成。為此，要在過程性評價中對學生的學習表現進行評價。以小學語文教材六年級上冊第三單元“探索科技窗”活動為例，學生要完成閱讀單篇課文和整本書的任務，與兩個任務相對應的表現性評價為：一是能根據不同的閱讀目的，選取恰當的閱讀方法，了解課文圍繞“地球之外是否有生命存在”這一問題講了哪些科學知識；二是通過了解宇宙生命之謎，培養學生自主查閱資料的意識，激發學生對科學、地球的興趣與熱愛。以過程性評價推動學生積極的語文實踐活動，力求教、學、評的一致性，讓學生在深度參與中實現真實學習，指向實用性讀寫能力的提升。

（二）依托量表，促進學生真實學習

對于閱讀類作業的評價，應落實在具體的作業任務中。教師應秉承以終為始的逆向設計理念，提前設計含有評價項目、評價內容、評價形式與評價結果的評價量表，指引學生根據量表主動、高效完成作業。以“趣玩童年窗”這一任務為例，在實用性交流中，可以圍繞任務目標“閱讀相關內容，寫竹節人制作指南，教別人玩轉竹節人”，進行三個水平的分解：水平一是能寫竹節人制作指南，會玩竹節人，但其制作指南可能存在過于簡單或條理不清、重復啰唆的問題，教別人玩竹節人時缺乏交流、單一刻板；水平二是能分條目寫清楚竹節人制作指南，且能邊玩邊自信自然地說清怎么玩竹節人；水平三是能圖文結合、分條目寫竹節人制作指南，重難點突出，能自信自然、聲情并茂且有條理地介紹怎么玩竹節人。同時，筆者緊密結合“實用性”的特點，圍繞三個水平分別對“寫玩具制作指南”和“教人玩竹節人”兩個項目，融合自評、組評、師評等方式制作不同等級水平的評價量表。此外，教師要發揮評價的導向作用，提供多元的評價角度，用精心設計的作業評價量表促進學生閱讀，逐步培養學生良好的閱讀習慣，變“要我讀”為“我要讀”，變“苦作業”為“趣作業”。

總之，要想引導學生積極參與語言實踐活動，改變灌輸式、碎片化的教學誤區，就要以目標為指引進行單元統整，一體化創設學習情境，分解學習任務、活動，制定評價量表，讓學生主動、深度參與到學習中。任務群視域下的分層閱讀作業設計，實現了“以做題為中心”到“以學為中心”的轉型，學生真正動起來了、做起來了、忙起來了，也實現了從關注結果到關注過程的評價轉型，落實了教、學、評的一致性，同時還能促進學科素養的落實，撬動學習方式的變革，實現教與學的融合。

（林清鈴，廈門海滄華附實驗小學，福建 廈門 361026）

參考文獻：

［1］［3］ 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］，北京：北京師范大學出版社，2022：3，23.

［2］ 黃國才.在“發展型學習任務群”旨歸下的閱讀與習作教學改進建議——《義務教育語文課程標準（2022年版）》解讀之二［J］.小學教學研究，2022（24）：9-12.

［4］ 吳欣歆.新版課程標準解析與教學指導 小學語文 2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022：103.