真實情境：照亮學習任務群的前行之路

陳小龍

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)?？v觀當下的習作教學，從習作層面入手的單元任務設計很少有人問津，導致習作教學仍停留在“放羊”“填鴨”等形式上。教師可設置層級任務，搭建貼近真實情境的螺旋臺階；強化寫作指導，優(yōu)化依循真實情境的語言表達；關聯(lián)過程成果，設計契合真實情境的評價體系。這樣，使學生浸潤在情境氛圍中，并向單元習作目標不斷前行。

［關鍵詞］真實情境；學習任務群；實施；構(gòu)建

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）15-0028-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性”。很多教師基于這一理念，在閱讀教學中，對單元整體教學、情境創(chuàng)設、活動平臺搭建等方面進行了大膽且有益的嘗試。但是，從習作層面入手的單元任務設計卻很少有人問津，導致當下的習作教學仍停留在“放羊”“填鴨”等形式上。筆者結(jié)合自身的教學實踐，以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元為例，談談如何在單元習作中基于真實情境整體構(gòu)建和實施寫作任務群。

一、精準解讀：解構(gòu)基于真實情境的鮮明特性

基于真實情境的單元寫作任務，實質(zhì)上是從學生的真實生活入手，以滿足學生的內(nèi)在認知需求為中心，充分尊重并依循單元編排的人文主題和語文要素，統(tǒng)整單元內(nèi)部的教學資源，建立富有層級、彼此關聯(lián)的寫作任務群鏈，旨在將寫作指導回歸語文課程的本質(zhì)屬性，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這種以真實情境為基礎的學習任務群，一般具有以下幾個特點。

1.鮮活可感的情境性

語文新課標提出要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境”。那么，什么樣的情境才算是真實的呢？首先，要能夠契合學生語文核心素養(yǎng)整體式和螺旋式發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。其次，能夠針對學生在現(xiàn)實生活中對“國家通用語言文字運用”的內(nèi)在需求，引導學生遷移運用，解決生活中的問題。最后，真實情境的創(chuàng)設不能隨心所欲，而要以學生的真實生活為藍本，形成學生熟悉、可感的學習場景，明確學習的最終目的，用鮮活的素材、真實的平臺以及匹配的活動加以呈現(xiàn)。

2.一以貫之的貫通性

無論是情境的創(chuàng)設，還是學習任務群鏈的設計，都應該打破傳統(tǒng)理念下對教學資源的禁錮，規(guī)避硬性的“閱讀之后教習作”的固有模式，形成讀寫貫通的情境任務模式。同時，將單元習作的訓練點分為不同的層次和階段，分解到單元每一篇課文的教學中去，構(gòu)建讀寫一體化的教學模式。

3.層級鮮明的關聯(lián)性

從單元表達要點出發(fā)的學習任務，具有鮮明的主題統(tǒng)整和明確的習作要求，體現(xiàn)了編者在單元編排中暗藏的內(nèi)在邏輯。因此，學習任務彼此之間并不是割裂的，而是在層級要求上存在著鮮明的進階性，任務群內(nèi)部也有著緊密的內(nèi)在關聯(lián)，既集中指向于真實可感的教學情境，又承載著訓練習作要點的不同職責。

二、統(tǒng)攝規(guī)劃：設計呼應真實情境的任務群鏈

統(tǒng)編語文教材中的單元資源雖豐富而多樣，但缺乏必要的情境統(tǒng)整，這些資源以及由此衍生出的學習任務、搭建的活動平臺，必將陷入機械零散的尷尬之境。因此，單元學習的任務群鏈構(gòu)建要基于語文新課標對語文課程“人文性與工具性和諧統(tǒng)一”的屬性定位。教師可以在解讀單元人文主題和語文要素的基礎上，創(chuàng)設與編者主題定位相匹配的真實情境。

1.解構(gòu)“雙元”定位，明確習作主題方向

統(tǒng)編語文教材中，編者所設定的人文主題決定了單元內(nèi)部范例課文以及其他教學資源的選擇，體現(xiàn)了明確且統(tǒng)一的價值取向，為創(chuàng)設單元層面讀寫貫通的教學情境奠定了基石。如四年級上冊第三單元是一個典型的以觀察為中心的專題單元，編者所設置的人文主題是“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察；進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”。由此，編者所設置的單元習作是“寫觀察日記”。從人文主題的“處處留心”，到閱讀要素中觀察與語言表達之間的聯(lián)系，再到表達要素和最后撰寫觀察日記，都集中指向了明確的訓練點，同時結(jié)合具體的文本篇目以及課后習題，本單元習作的定位也體現(xiàn)在單元的閱讀范疇之中。因此，教師可以進一步明確本單元“寫觀察日記”所包含的具體要求。如能夠在觀察中關注觀察對象的變化，描寫觀察的過程，融入觀察中的情感和感受；能夠通過整理觀察記錄和成果，為撰寫觀察日記提供鮮活的第一手資源。

通過對單元人文主題、語文要素、教學資源、習作定位等不同板塊的細致解讀，教師可以進一步明確本單元的習作要點，從而相機將本單元習作指導的主題確定為“嘗試多種觀察方法，學寫觀察日記”。

2.依托習作主題，創(chuàng)設多層教學情境

明確了統(tǒng)一、具體的習作主題，就形成了單元學習任務的思維著力點。但這樣的定位相對來說處于“上位”層面，需要創(chuàng)設與學生生活密切相關的教學情境，將主題的定位與要求呈現(xiàn)在學生面前，成為學生關注得到、能夠踐行的抓手。

不同的單元文本承載著不同的觀察訓練指向。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第三單元中的《古詩三首》，不同的古詩呈現(xiàn)了詩人從不同角度所觀察到的景物；精讀課文《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》則聚焦生活中常見的動植物，通過語言文字生動、直觀地展現(xiàn)了作者進行連續(xù)、細致觀察的狀態(tài)以及形成的成果；單元習作建議學生借助圖文并茂的形式展現(xiàn)觀察的對象，以展現(xiàn)事物在不同階段的前后變化，這意味著習作中的觀察倡導以生活中常見的事物為佳。鑒于此，教師可創(chuàng)設本單元整體教學的情境：與大自然做朋友，選擇其中一個觀察對象，進行一場以觀察為主要方式的探秘旅行。同時，借助這一主情境分解出不同層面的子情境：（1）從教材課文入手，掌握多種觀察的方法；（2）運用觀察方法，充實探秘之旅；（3）補充觀察記錄，讓本次探秘之旅滿載而歸；（4）學會整理成果，撰寫探秘旅行日記。

這樣的教學主情境從“習作主題”中走來，向“細化教學”走去，既體現(xiàn)編者在教材中設定的基本用意與定位，又符合學生真實的生活需求。同時，基于主情境下的子情境，也契合單元編排的基本邏輯，順應學生的認知規(guī)律，為彰顯真實情境的教學效能提供了支架。

3.依托教學情境，確定單元習作目標

統(tǒng)編語文教材以讀寫一體貫通的方式編排，這說明閱讀層面的目標與習作層面的目標并沒有完全割裂開來。這樣雖有助于師生在讀寫交融的視域下展開單元的教與學，但并不意味著這兩者之間可以混淆。教師要明確閱讀和寫作不同層面的目標定位，從而精準提煉出單元習作的具體目標指向。

從單元編排的方式來看，本單元中的精讀課文，需要借助具體的文章載體，尤其是準確生動的語言，來還原并感受作者連續(xù)細致的觀察，使學生初步形成能夠留心周圍事物的觀察意識；對課后習題，編者則有意識地要求學生關注從什么地方可以看出作者觀察的細致，旨在透視文本語言，還原并習得作者的觀察策略；對交流平臺，編者提醒學生只有進行細致而連續(xù)的觀察，才能形成準確生動的表達，還滲透了細致觀察的多種方法；最后的習作板塊，則重點聚焦觀察對象的變化，讓學生通過多樣化的記錄和展示形式，與同伴進行交流和分享?；谶@樣的定位，教師就可以對不同板塊的目標進行綜合性分析與提煉，最終確定本單元學習任務群的綜合性目標：（1）體會課文語言表達的準確生動，跟著作者學習連續(xù)、細致地觀察，養(yǎng)成良好的觀察習慣；（2）能夠靈活遷移、運用觀察方法，學會科學地進行觀察記錄，并嘗試寫觀察日記；（3）能夠與他人分享自己的觀察日記，嘗試進行相互評價。

三、順勢而下：研制凸顯真實情境的任務路徑

1.設置層級任務，搭建貼近真實情境的螺旋臺階

很多學生之所以害怕寫作，根本原因在于缺乏基本的表達素材，常常因為“寫什么”的問題而捉襟見肘。因此，基于觀察維度和獲取豐富寫作素材的渠道，教師要在綜合把握單元不同板塊定位的基礎上，形成精準的單元寫作目標，并分解單元中精讀課文、課后習題、交流平臺以及單元習作等不同板塊的目標指向，體現(xiàn)單元編排讀寫一體化的原則。教師針對綜合性目標下的子目標，可以設置不同層級的寫作任務，從而為真實情境下寫作任務群的實施鋪設臺階。

基于上文所創(chuàng)設的真實性主題情境“來一場自然觀察的探秘之旅”，衍生出相應的寫作小任務。任務一，從生活中選擇觀察對象，思考可以從哪些不同的角度展開觀察。教師可以通過繪制思維導圖的形式，激發(fā)學生觀察事物的興趣，讓學生對觀察對象進行全盤規(guī)劃并付諸實踐，初步了解觀察的對象。任務二，組織學生集體關注豆芽的生長質(zhì)態(tài)和變化過程，利用表格記錄，并遷移運用到自己所選擇的觀察對象中。通過集體任務與個人任務之間的切換，提供觀察策略，使學生養(yǎng)成觀察記錄的習慣，為后續(xù)習作提供鮮活的素材。任務三，不斷補充觀察記錄，尤其是關注自己印象最為深刻或者變化最大的一段時間，嘗試撰寫幾個觀察日記的片段。這樣，在觀察之后進行嘗試，能讓學生了解觀察日記的基本格式以及寫作方法。任務四，從整體入手，依照觀察時間的順序，梳理、串聯(lián)一路走來的觀察記錄和成果，關注觀察對象在這一階段的發(fā)展變化過程，并依照前期的片段嘗試完成觀察日記。任務五，組織學生交流分享自己的觀察日記，并通過相互之間的評價，明確優(yōu)缺點，展開有針對性的修改。不同的板塊任務與真實情境下的子目標相呼應，為學生搭建了逐步達成目標的成長階梯，符合學生語文能力發(fā)展的基本學理和內(nèi)在邏輯。

2.強化寫作指導，優(yōu)化依循真實情境的語言表達

有了前期學習任務的指引和鋪墊，學生獲取了第一手客觀、真實而可感的寫作素材，從一定程度上解決了“巧婦難為無米之炊”的習作尷尬；同時，通過片段式習作的初步嘗試，了解了觀察日記的基本格式和表達要求，獲得初步的感性體驗。但這并不意味著學生就能夠完全掌握觀察日記的寫作秘妙，他們還要學會合理地整理和選擇信息，優(yōu)化語言組織，這樣才能真正達成撰寫觀察日記的基本要求。

課堂上，教師要引導學生關注教材對本單元習作的定位，指導學生在動筆之前嘗試對觀察日記進行整體框架的定位與構(gòu)思。一是不要將觀察日記寫成純粹的介紹性、說明性文本，而是基于真實情境中的“探秘”這一主題詞，嘗試以敘事的方式，將觀察和探秘的起因、準備、經(jīng)過、結(jié)果在觀察日記中逐一呈現(xiàn)。二是不能泛泛而談，導致出現(xiàn)“什么都想寫，卻什么都沒有寫好”的尷尬，而要結(jié)合真正的探秘過程和觀察收獲，緊扣觀察對象的特點展開描寫，重點突出其內(nèi)在的變化過程。三是在探秘過程中可以有機融入自己的情感和體悟，明確本次觀察探秘之旅的整體收獲。

教師還要借助單元文本的范例價值，對學生撰寫的觀察日記進行寫作方法和語言優(yōu)化方面的指導。一是指導學生對探秘觀察的過程進行結(jié)構(gòu)框架的構(gòu)思，或以觀察時間的推移為線索，或以觀察對象變化的不同階段為抓手，學會對觀察日記進行謀篇布局。二是結(jié)合單元中《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》等范例課文，學習作者比喻、擬人、白描等表達手法，在字斟句酌中調(diào)整和優(yōu)化自身的語言表達，達成語文要素中“準確生動的表達”這一目標定位。三是結(jié)合具體的觀察情況，學會使用連接性詞語和聯(lián)動性詞語。

3.關聯(lián)過程與成果，設計契合真實情境的評價體系

單元習作任務群的設計與實施，不能停留在機械生硬的訓練中，必須與真實情境融合，才能走出單純灌輸寫作方法和技巧的泥潭。因為真實情境賦予了閱讀和寫作以鮮明的價值與意義，能夠有意識地保持和呵護學生在整個學習過程中的質(zhì)態(tài)。因此，教師對學生的評價要基于語文新課標所倡導的“教學評一體化”理念，將評價的著力點從傳統(tǒng)教學理念下的成果評價，輻射到整個學習過程的評價。

結(jié)合本單元習作訓練的要點以及“探秘”的情境要點，教師可以在過程性評價中設置以下的評價維度：參與情境的過程積極，閱讀寫作的態(tài)度端正，觀察實踐的想法獨特，觀察過程的思考深入。在最終的成果性評價中，則可以相機設置這樣的評價維度：對連續(xù)、細致觀察策略的掌握，表達的內(nèi)容生動形象，展現(xiàn)的內(nèi)在感受獨特豐富，交流分享的形式多樣?？v觀這一評價體系，無論是過程性評價，還是成果性評價，所設置的維度不僅指向本單元所設定的習作要求，還與真實情境的內(nèi)涵和定位有著千絲萬縷的聯(lián)系。同樣，在評價過程中也體現(xiàn)了真實情境與任務群實施之間的聯(lián)系，能讓學生在評價中了解自身的學習優(yōu)勢，便于在學習過程中及時調(diào)整，在形成初步的學習成果之后能夠不斷充實后續(xù)的學習收獲。

基于真實情境下的單元寫作任務群，統(tǒng)整單元素材，符合學生的認知需求，契合學生的認知規(guī)律，驅(qū)動著學生不斷向單元習作目標前行。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 黃曉玲.試論語文大單元教學中“學習任務群”的實施路徑[J].成才之路，2024（9）：117-120.

[2] 陳露.小學語文跨學科學習任務群的組織實踐心得[J].讀寫算，2024（7）：35-37.

（責編 杜 華）