真實情境：照亮學習任務群的前行之路

陳小龍

［摘 要］《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。縱觀當下的習作教學，從習作層面入手的單元任務設計很少有人問津，導致習作教學仍停留在“放羊”“填鴨”等形式上。教師可設置層級任務，搭建貼近真實情境的螺旋臺階；強化寫作指導，優化依循真實情境的語言表達；關聯過程成果，設計契合真實情境的評價體系。這樣，使學生浸潤在情境氛圍中，并向單元習作目標不斷前行。

［關鍵詞］真實情境；學習任務群；實施；構建

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）15-0028-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）積極倡導“設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”。很多教師基于這一理念，在閱讀教學中，對單元整體教學、情境創設、活動平臺搭建等方面進行了大膽且有益的嘗試。但是，從習作層面入手的單元任務設計卻很少有人問津，導致當下的習作教學仍停留在“放羊”“填鴨”等形式上。筆者結合自身的教學實踐，以統編語文教材四年級上冊第三單元為例，談談如何在單元習作中基于真實情境整體構建和實施寫作任務群。

一、精準解讀：解構基于真實情境的鮮明特性

基于真實情境的單元寫作任務，實質上是從學生的真實生活入手，以滿足學生的內在認知需求為中心，充分尊重并依循單元編排的人文主題和語文要素，統整單元內部的教學資源，建立富有層級、彼此關聯的寫作任務群鏈，旨在將寫作指導回歸語文課程的本質屬性，助力學生核心素養的發展。這種以真實情境為基礎的學習任務群，一般具有以下幾個特點。

1.鮮活可感的情境性

語文新課標提出要“創設真實而富有意義的學習情境”。那么，什么樣的情境才算是真實的呢？首先，要能夠契合學生語文核心素養整體式和螺旋式發展的內在規律。其次，能夠針對學生在現實生活中對“國家通用語言文字運用”的內在需求，引導學生遷移運用，解決生活中的問題。最后，真實情境的創設不能隨心所欲，而要以學生的真實生活為藍本，形成學生熟悉、可感的學習場景，明確學習的最終目的，用鮮活的素材、真實的平臺以及匹配的活動加以呈現。

2.一以貫之的貫通性

無論是情境的創設，還是學習任務群鏈的設計，都應該打破傳統理念下對教學資源的禁錮，規避硬性的“閱讀之后教習作”的固有模式，形成讀寫貫通的情境任務模式。同時，將單元習作的訓練點分為不同的層次和階段，分解到單元每一篇課文的教學中去，構建讀寫一體化的教學模式。

3.層級鮮明的關聯性

從單元表達要點出發的學習任務，具有鮮明的主題統整和明確的習作要求，體現了編者在單元編排中暗藏的內在邏輯。因此，學習任務彼此之間并不是割裂的，而是在層級要求上存在著鮮明的進階性，任務群內部也有著緊密的內在關聯，既集中指向于真實可感的教學情境，又承載著訓練習作要點的不同職責。

二、統攝規劃：設計呼應真實情境的任務群鏈

統編語文教材中的單元資源雖豐富而多樣，但缺乏必要的情境統整，這些資源以及由此衍生出的學習任務、搭建的活動平臺，必將陷入機械零散的尷尬之境。因此，單元學習的任務群鏈構建要基于語文新課標對語文課程“人文性與工具性和諧統一”的屬性定位。教師可以在解讀單元人文主題和語文要素的基礎上，創設與編者主題定位相匹配的真實情境。

1.解構“雙元”定位，明確習作主題方向

統編語文教材中，編者所設定的人文主題決定了單元內部范例課文以及其他教學資源的選擇，體現了明確且統一的價值取向，為創設單元層面讀寫貫通的教學情境奠定了基石。如四年級上冊第三單元是一個典型的以觀察為中心的專題單元，編者所設置的人文主題是“處處留心皆學問”，語文要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察；進行連續觀察，學寫觀察日記”。由此，編者所設置的單元習作是“寫觀察日記”。從人文主題的“處處留心”，到閱讀要素中觀察與語言表達之間的聯系，再到表達要素和最后撰寫觀察日記，都集中指向了明確的訓練點，同時結合具體的文本篇目以及課后習題，本單元習作的定位也體現在單元的閱讀范疇之中。因此，教師可以進一步明確本單元“寫觀察日記”所包含的具體要求。如能夠在觀察中關注觀察對象的變化，描寫觀察的過程，融入觀察中的情感和感受；能夠通過整理觀察記錄和成果，為撰寫觀察日記提供鮮活的第一手資源。

通過對單元人文主題、語文要素、教學資源、習作定位等不同板塊的細致解讀，教師可以進一步明確本單元的習作要點，從而相機將本單元習作指導的主題確定為“嘗試多種觀察方法，學寫觀察日記”。

2.依托習作主題，創設多層教學情境

明確了統一、具體的習作主題，就形成了單元學習任務的思維著力點。但這樣的定位相對來說處于“上位”層面，需要創設與學生生活密切相關的教學情境，將主題的定位與要求呈現在學生面前，成為學生關注得到、能夠踐行的抓手。

不同的單元文本承載著不同的觀察訓練指向。如統編語文教材四年級上冊第三單元中的《古詩三首》，不同的古詩呈現了詩人從不同角度所觀察到的景物；精讀課文《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》則聚焦生活中常見的動植物，通過語言文字生動、直觀地展現了作者進行連續、細致觀察的狀態以及形成的成果；單元習作建議學生借助圖文并茂的形式展現觀察的對象，以展現事物在不同階段的前后變化，這意味著習作中的觀察倡導以生活中常見的事物為佳。鑒于此，教師可創設本單元整體教學的情境：與大自然做朋友，選擇其中一個觀察對象，進行一場以觀察為主要方式的探秘旅行。同時，借助這一主情境分解出不同層面的子情境：（1）從教材課文入手，掌握多種觀察的方法；（2）運用觀察方法，充實探秘之旅；（3）補充觀察記錄，讓本次探秘之旅滿載而歸；（4）學會整理成果，撰寫探秘旅行日記。

這樣的教學主情境從“習作主題”中走來，向“細化教學”走去，既體現編者在教材中設定的基本用意與定位，又符合學生真實的生活需求。同時，基于主情境下的子情境，也契合單元編排的基本邏輯，順應學生的認知規律，為彰顯真實情境的教學效能提供了支架。

3.依托教學情境，確定單元習作目標

統編語文教材以讀寫一體貫通的方式編排，這說明閱讀層面的目標與習作層面的目標并沒有完全割裂開來。這樣雖有助于師生在讀寫交融的視域下展開單元的教與學，但并不意味著這兩者之間可以混淆。教師要明確閱讀和寫作不同層面的目標定位，從而精準提煉出單元習作的具體目標指向。

從單元編排的方式來看，本單元中的精讀課文，需要借助具體的文章載體，尤其是準確生動的語言，來還原并感受作者連續細致的觀察，使學生初步形成能夠留心周圍事物的觀察意識；對課后習題，編者則有意識地要求學生關注從什么地方可以看出作者觀察的細致，旨在透視文本語言，還原并習得作者的觀察策略；對交流平臺，編者提醒學生只有進行細致而連續的觀察，才能形成準確生動的表達，還滲透了細致觀察的多種方法；最后的習作板塊，則重點聚焦觀察對象的變化，讓學生通過多樣化的記錄和展示形式，與同伴進行交流和分享。基于這樣的定位，教師就可以對不同板塊的目標進行綜合性分析與提煉，最終確定本單元學習任務群的綜合性目標：（1）體會課文語言表達的準確生動，跟著作者學習連續、細致地觀察，養成良好的觀察習慣；（2）能夠靈活遷移、運用觀察方法，學會科學地進行觀察記錄，并嘗試寫觀察日記；（3）能夠與他人分享自己的觀察日記，嘗試進行相互評價。

三、順勢而下：研制凸顯真實情境的任務路徑

1.設置層級任務，搭建貼近真實情境的螺旋臺階

很多學生之所以害怕寫作，根本原因在于缺乏基本的表達素材，常常因為“寫什么”的問題而捉襟見肘。因此，基于觀察維度和獲取豐富寫作素材的渠道，教師要在綜合把握單元不同板塊定位的基礎上，形成精準的單元寫作目標，并分解單元中精讀課文、課后習題、交流平臺以及單元習作等不同板塊的目標指向，體現單元編排讀寫一體化的原則。教師針對綜合性目標下的子目標，可以設置不同層級的寫作任務，從而為真實情境下寫作任務群的實施鋪設臺階。

基于上文所創設的真實性主題情境“來一場自然觀察的探秘之旅”，衍生出相應的寫作小任務。任務一，從生活中選擇觀察對象，思考可以從哪些不同的角度展開觀察。教師可以通過繪制思維導圖的形式，激發學生觀察事物的興趣，讓學生對觀察對象進行全盤規劃并付諸實踐，初步了解觀察的對象。任務二，組織學生集體關注豆芽的生長質態和變化過程，利用表格記錄，并遷移運用到自己所選擇的觀察對象中。通過集體任務與個人任務之間的切換，提供觀察策略，使學生養成觀察記錄的習慣，為后續習作提供鮮活的素材。任務三，不斷補充觀察記錄，尤其是關注自己印象最為深刻或者變化最大的一段時間，嘗試撰寫幾個觀察日記的片段。這樣，在觀察之后進行嘗試，能讓學生了解觀察日記的基本格式以及寫作方法。任務四，從整體入手，依照觀察時間的順序，梳理、串聯一路走來的觀察記錄和成果，關注觀察對象在這一階段的發展變化過程，并依照前期的片段嘗試完成觀察日記。任務五，組織學生交流分享自己的觀察日記，并通過相互之間的評價，明確優缺點，展開有針對性的修改。不同的板塊任務與真實情境下的子目標相呼應，為學生搭建了逐步達成目標的成長階梯，符合學生語文能力發展的基本學理和內在邏輯。

2.強化寫作指導，優化依循真實情境的語言表達

有了前期學習任務的指引和鋪墊，學生獲取了第一手客觀、真實而可感的寫作素材，從一定程度上解決了“巧婦難為無米之炊”的習作尷尬；同時，通過片段式習作的初步嘗試，了解了觀察日記的基本格式和表達要求，獲得初步的感性體驗。但這并不意味著學生就能夠完全掌握觀察日記的寫作秘妙，他們還要學會合理地整理和選擇信息，優化語言組織，這樣才能真正達成撰寫觀察日記的基本要求。

課堂上，教師要引導學生關注教材對本單元習作的定位，指導學生在動筆之前嘗試對觀察日記進行整體框架的定位與構思。一是不要將觀察日記寫成純粹的介紹性、說明性文本，而是基于真實情境中的“探秘”這一主題詞，嘗試以敘事的方式，將觀察和探秘的起因、準備、經過、結果在觀察日記中逐一呈現。二是不能泛泛而談，導致出現“什么都想寫，卻什么都沒有寫好”的尷尬，而要結合真正的探秘過程和觀察收獲，緊扣觀察對象的特點展開描寫，重點突出其內在的變化過程。三是在探秘過程中可以有機融入自己的情感和體悟，明確本次觀察探秘之旅的整體收獲。

教師還要借助單元文本的范例價值，對學生撰寫的觀察日記進行寫作方法和語言優化方面的指導。一是指導學生對探秘觀察的過程進行結構框架的構思，或以觀察時間的推移為線索，或以觀察對象變化的不同階段為抓手，學會對觀察日記進行謀篇布局。二是結合單元中《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》等范例課文，學習作者比喻、擬人、白描等表達手法，在字斟句酌中調整和優化自身的語言表達，達成語文要素中“準確生動的表達”這一目標定位。三是結合具體的觀察情況，學會使用連接性詞語和聯動性詞語。

3.關聯過程與成果，設計契合真實情境的評價體系

單元習作任務群的設計與實施，不能停留在機械生硬的訓練中，必須與真實情境融合，才能走出單純灌輸寫作方法和技巧的泥潭。因為真實情境賦予了閱讀和寫作以鮮明的價值與意義，能夠有意識地保持和呵護學生在整個學習過程中的質態。因此，教師對學生的評價要基于語文新課標所倡導的“教學評一體化”理念，將評價的著力點從傳統教學理念下的成果評價，輻射到整個學習過程的評價。

結合本單元習作訓練的要點以及“探秘”的情境要點，教師可以在過程性評價中設置以下的評價維度：參與情境的過程積極，閱讀寫作的態度端正，觀察實踐的想法獨特，觀察過程的思考深入。在最終的成果性評價中，則可以相機設置這樣的評價維度：對連續、細致觀察策略的掌握，表達的內容生動形象，展現的內在感受獨特豐富，交流分享的形式多樣。縱觀這一評價體系，無論是過程性評價，還是成果性評價，所設置的維度不僅指向本單元所設定的習作要求，還與真實情境的內涵和定位有著千絲萬縷的聯系。同樣，在評價過程中也體現了真實情境與任務群實施之間的聯系，能讓學生在評價中了解自身的學習優勢，便于在學習過程中及時調整，在形成初步的學習成果之后能夠不斷充實后續的學習收獲。

基于真實情境下的單元寫作任務群，統整單元素材，符合學生的認知需求，契合學生的認知規律，驅動著學生不斷向單元習作目標前行。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 黃曉玲.試論語文大單元教學中“學習任務群”的實施路徑[J].成才之路，2024（9）：117-120.

[2] 陳露.小學語文跨學科學習任務群的組織實踐心得[J].讀寫算，2024（7）：35-37.

（責編 杜 華）