緊扣要素?把握文本

林文定

［摘要］ 在小學語文教學中，教師應致力于提高學生的語用意識，培養學生的語用素養，引導學生完成積累語言素材、處理語言信息和運用語言知識等一系列任務。本文以統編小學語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》課文教學為例，總結出“反復琢磨，品味語言特點；誦讀文本，感悟語用技巧；對比分析，提升語用技能”等一系列教學策略，促進語文要素和文本教學的深度融合，進而推動語用目標的落實，促進學生語用能力的提升。

［關鍵詞］ 小學語文；語文要素；文本閱讀；語用

在小學語文教學中，“語用”是最基礎，也是最關鍵的目標之一。語文要素既是部編版語文教材的亮點，又是語文核心素養、語文課程理念的顯性表達方式。語文教學是否緊扣語文要素，直接關乎最終的教學效果，也影響著“語用”目標的落實進程。因此，教師要緊扣單元語文要素，把握文本教學要點，精心設計課堂教學內容，引導學生體驗多樣化的學習活動，從而逐步提升學生的語文素養。下面將以統編小學語文教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文為例，圍繞“語用”目標，探索文本閱讀教學的有效策略。

一、反復琢磨，品味語言特點

在創作文本時，作者會精心雕琢文本的語言，巧妙運用個性化的詞匯和獨特的句式，以此達到傳遞信息和寄托情感等目的。在指導學生閱讀文本時，教師可以引導學生反復琢磨字詞和語句，讓他們細致地品味語言的特點，并以語言為支架，探究作者的創作意圖。

在《父親、樹林和鳥》一文中，作者運用了大量富有個性的詞匯和語句，給人一種新鮮感。在文本閱讀時，教師可關注其中的個性化詞句，引導學生對其反復琢磨。以第六段中“望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”為例，此句運用了兩個修飾性詞匯，前者為“凝神靜氣”，這個詞用來刻畫父親的神情。初讀此句時，學生可能會將“凝神靜氣”等同于“安靜”，若僅僅停留在這一認知層面，學生便無法體會文章的語言特點，更無法理解作者的寫作意圖。所以，為了深化學生的語言感知體驗，教師要從語用的角度出發，引導學生深入文本的語言環境中，切身體會父親的神情，進而還原“凝神靜氣”的語境義，即“專注地看著前方，仿佛呼吸都停止了”。另一個修飾性詞匯為“兀立”，相比“站立”“佇立”等詞匯，“兀立”的使用頻率并不高，那么作者為何要選擇一個如此冷門的詞匯呢？在品讀和琢磨語句時，學生的關注點不能局限在“立”上，而要重點分析人物的神情和狀態，由此可知，此時父親的臉上出現了肅然的神情，以“兀立”作為修飾語，不僅可以展現父親的神情狀態，還可以營造出一種沉寂、安靜的氛圍，這表明父親已沉浸在鳥兒們的世界中。

在本課教學中，教師引導學生品讀和賞析課文中的詞匯和語句，圍繞詞句的本義和語境義展開深層分析。在此過程中，學生既可以從文本中提取好詞好句，為書面寫作儲備資源，也可以在語境中探究語言的深層含義，提高語用意識，培養語言實踐能力。

二、誦讀文本，感悟語用技巧

誦讀文本是鍛煉語言表達技巧、深化語言認知體驗的主要途徑。在誦讀過程中，學生可以將抽象、靜態的文字轉化為生動形象的口頭語言，通過變換語調、調整語氣，明確文本的情感基調，感受作者的情感變化。因此，基于“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”這一語文要素，教師可以指導學生誦讀文本，讓他們聲情并茂地讀出文中的情感。

對于《父親、樹林和鳥》中“幽深的霧蒙蒙的樹林”一句，教師可以采用層次誦讀法，將此句分成兩個層級要求，讓學生熟練掌握文本的誦讀技巧與方法。第一層，讀得準確?！坝纳畹撵F蒙蒙的樹林”這一句中并未使用標點符號，學生很難找到句子的停頓點。針對這種情況，教師可以讓學生在反復誦讀的基礎上，引導他們劃分符號標記句子的停頓點，如“幽深的/霧蒙蒙的/樹林”，從而找到句子的節奏、感知句子的韻律特點。第二層，讀得生動。當學生把握了句子的節奏和韻律后，教師要提高文本誦讀的要求，讓學生置身整篇文本的情境，著重領會“幽深”“霧蒙蒙”的含義，鼓勵他們結合現實經驗，展開合理想象，并于腦海中還原畫面。在合理想象和關聯現實的基礎上，學生可以感受“幽深的霧蒙蒙的樹林”這一句所描繪的環境和氛圍，進而深刻理解這句話的含義。

通過上述形式的誦讀指導，學生實現了從讀得準確到讀得生動的跨越，不僅讀出了語句的真實含義，還讀出了語句所營造的情境和氛圍。在這一過程中，學生可以品味課文中生動形象的語言，有針對性地積累喜歡的語句，還可以掌握一定的語言表達技巧。如此，“語用”目標便扎根在語文課堂教學之中。

三、對比分析，提升語用技能

“語用”不僅是一種語言活動，還涵蓋一定的思維發展過程。教師只有積極地引領學生的思維發展，讓他們把握語言材料的本質規律，才能真正激活學生的語用意識，培養學生的語用能力?；诖?，在小學語文學科的文本閱讀教學中，教師要高度重視學生的思維發展過程，采用對比分析的教學方式，讓學生活躍思維、發展思維，促使他們以思維能力帶動語言能力，最終實現“語用”目標。

以“望著凝神靜氣的像樹一般兀立的父親”這一句為例，在語文課堂上，教師可以出示不同版本的改編句，引導學生對比和辨析。

改編句一：我望著凝神靜氣的父親，他像一棵樹一般兀立。

改編句二：望著凝神靜氣的像樹一般站立的父親。

改編句三：看著凝神靜氣的像樹一般佇立的父親。

這些改編句在原句的基礎上，或是調換了語序，或是替換了字詞。課堂上，教師可以將其與原句一同展現在屏幕上，引導學生逐一對比和分析。通過對比和分析，學生發現替換后的句子雖然更符合現代漢語的用語習慣，但是卻與整篇文章的意境不相符，進而削弱了文本的韻味和魅力。通過這樣的文本閱讀方式，學生自然能夠把握文本中蘊含的語言規律。此時，教師可以抓住機會，緊扣單元語文要素，設計“立足全文語境，你能否改寫一個與原文意境相似的句子”這一課堂拓展任務，讓學生深入文本語境中開展語言實踐活動，以此提升學生的語用技能。

在對比分析的過程中，學生開拓了思維，把握了語言規律，語用能力獲得長足的發展。而且，通過課后作業、實踐任務，學生進一步提高了自身的語用能力。

綜上，教師將提高學生的語用意識、培養學生的語用能力作為小學語文教學的基礎目標，并圍繞這一目標從品味語言特點、誦讀感悟表達技巧和對比領悟技能等方面，梳理了“語用”目標的實現路徑。整個過程中，學生不僅擴充了語言積累，掌握了語言解讀的方法，還創造性地運用了語言知識，培養了語用能力。

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