培養(yǎng)“問(wèn)題意識(shí)”,建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”

[摘? 要] “問(wèn)學(xué)”是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生的發(fā)問(wèn)意識(shí)，提升學(xué)生的辨問(wèn)能力，涵養(yǎng)學(xué)生的展問(wèn)素養(yǎng)等。通過(guò)建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”，可以重建、改善師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、課堂生態(tài)等。因問(wèn)而學(xué)、由問(wèn)導(dǎo)學(xué)、以學(xué)生問(wèn)、問(wèn)學(xué)互促、問(wèn)學(xué)融合，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的必然之“道”。

[關(guān)鍵詞] 小學(xué)數(shù)學(xué);發(fā)問(wèn)意識(shí);辨問(wèn)能力;展問(wèn)素養(yǎng);問(wèn)學(xué)課堂

當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)的突出問(wèn)題是學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”缺失，他們不會(huì)主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題，由此導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)中對(duì)相關(guān)問(wèn)題感受不深刻、體驗(yàn)不深入、理解不透徹。造成這一現(xiàn)象的原因是多方面的，部分教師長(zhǎng)期的講授式教學(xué)，以及在教學(xué)中過(guò)度重視線性思維，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒有更多提出問(wèn)題的機(jī)會(huì);同時(shí)，小學(xué)生所表現(xiàn)出來(lái)的多元、發(fā)散、離散的思維，與教師的預(yù)期往往并不一致，所以學(xué)生的思維很難得到教師的肯定。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)就會(huì)被磨滅。從這個(gè)角度來(lái)看，在當(dāng)前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)致力于培養(yǎng)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)、辨問(wèn)、展問(wèn)，從而建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”。在“問(wèn)學(xué)課堂”上，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們因問(wèn)而學(xué)、由問(wèn)導(dǎo)學(xué)、以學(xué)生問(wèn)、問(wèn)學(xué)互促。一旦學(xué)生進(jìn)入這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)，他們的思維就會(huì)被重新激活，無(wú)論是數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)還是數(shù)學(xué)問(wèn)題的解決，都會(huì)進(jìn)入一個(gè)良性循環(huán)的軌道。因此筆者認(rèn)為，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中追求“問(wèn)學(xué)融合”，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的必然之“道”。

一、激發(fā)學(xué)生的“發(fā)問(wèn)”意識(shí)

建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”，教師首先要激發(fā)學(xué)生的“發(fā)問(wèn)”意識(shí)。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生不敢問(wèn)、不想問(wèn)、不會(huì)問(wèn)。這些都指向一個(gè)根源，就是學(xué)生沒有“發(fā)問(wèn)意識(shí)”。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知心理沖突，讓學(xué)生產(chǎn)生發(fā)問(wèn)的內(nèi)在需求，進(jìn)而積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)。“問(wèn)”是“學(xué)”的先導(dǎo)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)問(wèn)，讓學(xué)生敢問(wèn)、想問(wèn)、善問(wèn)、樂(lè)問(wèn)。這里特別強(qiáng)調(diào)一下學(xué)生的認(rèn)知心理沖突，大量的教學(xué)研究表明，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生沖突的時(shí)候，是學(xué)生問(wèn)題意識(shí)最強(qiáng)的時(shí)候，這個(gè)時(shí)候只要學(xué)生能夠用比較準(zhǔn)確的數(shù)學(xué)語(yǔ)言將沖突表征出來(lái)，那常常是一個(gè)良好的問(wèn)題。在這樣的過(guò)程中，教師很容易培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)問(wèn)意識(shí)。

引導(dǎo)、激發(fā)、培育學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，教師要從兩個(gè)方面入手。一是創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的發(fā)問(wèn)的氛圍。研究表明，學(xué)生只有在“心理安全”和“心理自由”的狀態(tài)下才會(huì)積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)，因此教師要構(gòu)建民主、平等、自由的氛圍。二是要采用適當(dāng)?shù)姆绞饺ゼぐl(fā)、觸發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問(wèn)。只有當(dāng)學(xué)生進(jìn)入了“憤悱”的心理狀態(tài)，他們才會(huì)積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)。比如教學(xué)“圓的認(rèn)識(shí)”這一部分內(nèi)容時(shí)，很多教師都是“單刀直入”揭示主題，要求學(xué)生認(rèn)識(shí)圓的特征。這樣的教學(xué)方式是讓學(xué)生“被學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式，不能激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，引發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)思考、探究的學(xué)習(xí)狀態(tài)。筆者在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)了一個(gè)學(xué)生日常生活中的“套圈”的情境：用多媒體出示幾種不同的套圈的擺放方式，有的小組成員“一字型”站立，有的小組成員正方形站立，有的小組成員圓形站立等。通過(guò)這樣的情境激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，能引發(fā)學(xué)生積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)：為什么圓形站立套圈最公平？被套的禮物為什么放置在圓的中間（圓心）？學(xué)生這樣積極主動(dòng)地發(fā)問(wèn)，將思維帶入知識(shí)的核心地帶。在問(wèn)題的引導(dǎo)下，學(xué)生能積極主動(dòng)地對(duì)圓的特征開展深入探究，進(jìn)而建構(gòu)圓心、半徑、直徑等概念，并且能深刻理解半徑、直徑之間的關(guān)系。

在“問(wèn)學(xué)課堂”上引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)“發(fā)問(wèn)”時(shí)，教師不宜過(guò)多干預(yù)。教師應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生始終處于課堂的“正中央”，賦予學(xué)生問(wèn)學(xué)的時(shí)空，打造學(xué)生問(wèn)學(xué)的平臺(tái)，從而激發(fā)學(xué)生的提問(wèn)本能。在問(wèn)學(xué)課堂上，“問(wèn)”即為“學(xué)”，“學(xué)”生成“問(wèn)”，“問(wèn)”驅(qū)動(dòng)“學(xué)”，如此循環(huán)往復(fù)。教師只有賦予學(xué)生充分的“發(fā)問(wèn)”的自主權(quán)，學(xué)生才能敢問(wèn)、想問(wèn)，才能讓“問(wèn)學(xué)”成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一種方式、一種習(xí)慣。

二、提升學(xué)生的“辨問(wèn)”能力

在建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”的過(guò)程中，教師要有意識(shí)地提升學(xué)生的“辨問(wèn)”能力。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，其“辨問(wèn)”能力的培養(yǎng)主要關(guān)涉以下幾個(gè)方面的內(nèi)容：一是“問(wèn)什么”的問(wèn)題，要讓學(xué)生的“辨問(wèn)”有明確的對(duì)象、目標(biāo)等;二是“怎樣問(wèn)”的問(wèn)題，要讓學(xué)生的“辨問(wèn)”有明確的路徑、策略等;三是“問(wèn)何處”的問(wèn)題，要讓學(xué)生“辨問(wèn)”有可靠的支點(diǎn)、支撐等。因此，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“辨問(wèn)”的過(guò)程中，教師要給學(xué)生提供相應(yīng)的“腳手架”，培養(yǎng)學(xué)生的“辨問(wèn)”能力。

“辯問(wèn)”是發(fā)問(wèn)的深化，是具有更多思維含量的提問(wèn)。“辨問(wèn)”是一種深層次的發(fā)問(wèn)，這種發(fā)問(wèn)往往融合了學(xué)生更深刻的思考，是在探究的過(guò)程中生發(fā)的問(wèn)題。反過(guò)來(lái)，通過(guò)“辨問(wèn)”，能讓學(xué)生的思想更深刻、探究更深入、學(xué)習(xí)更有深度等。比如教學(xué)“長(zhǎng)方體和正方體的認(rèn)識(shí)”這部分內(nèi)容時(shí)，在展示交流的環(huán)節(jié)，學(xué)生拿出一個(gè)類似于牙膏盒狀的特殊的長(zhǎng)方體，匯報(bào)長(zhǎng)方體的特征，認(rèn)為長(zhǎng)方體有8條棱相等、4個(gè)面相同。在這一學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)上，筆者沒有批評(píng)學(xué)生，而是讓學(xué)生對(duì)這位學(xué)生的匯報(bào)進(jìn)行反思。因此，學(xué)生之間展開了激烈的爭(zhēng)辯。真理越辯越明，在彼此相互“辨問(wèn)”的過(guò)程中，學(xué)生逐步形成了共識(shí)：探究知識(shí)不能僅僅從特殊情況入手，而應(yīng)當(dāng)從普遍情況入手，同時(shí)要考慮特殊情況。因此，對(duì)于長(zhǎng)方體和正方體特征的研討，應(yīng)當(dāng)比較“一般長(zhǎng)方體的特征”和“特殊長(zhǎng)方體的特征”（包括類似于牙膏盒狀的長(zhǎng)方體和正方體）。如此，學(xué)生才能積極主動(dòng)地比較一般長(zhǎng)方體的特征和特殊長(zhǎng)方體的特征。通過(guò)比較，學(xué)生一方面認(rèn)識(shí)了長(zhǎng)方體的共有特征，另一方面認(rèn)識(shí)了特殊長(zhǎng)方體的特殊特征。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生感悟到“正方體都是長(zhǎng)方體”“長(zhǎng)方體不一定是正方體”的深刻內(nèi)涵。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住問(wèn)題誘因，注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法指導(dǎo)，從而讓學(xué)生“多問(wèn)”“會(huì)問(wèn)”“善問(wèn)”;要抓住學(xué)生思維的“節(jié)點(diǎn)”“關(guān)鍵點(diǎn)”“薄弱點(diǎn)”“疑點(diǎn)”等，抓住學(xué)生的思維“誤區(qū)”“盲區(qū)”等，助推學(xué)生進(jìn)行“辨問(wèn)”。通過(guò)“辨問(wèn)”，不僅能培育學(xué)生的思辨能力，更能培育學(xué)生“善問(wèn)”“巧問(wèn)”的能力。

三、涵養(yǎng)學(xué)生的“展問(wèn)”素養(yǎng)

“問(wèn)學(xué)”不僅是一種學(xué)習(xí)能力，更是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的“發(fā)問(wèn)意識(shí)”，提升學(xué)生的“辨問(wèn)能力”，更要涵養(yǎng)學(xué)生的“展問(wèn)”素養(yǎng)。當(dāng)下很多的數(shù)學(xué)課堂，學(xué)生往往是帶著“問(wèn)號(hào)”走進(jìn)課堂，帶著“句號(hào)”走出課堂。好的教學(xué)應(yīng)當(dāng)不斷激發(fā)學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，讓學(xué)生帶著“問(wèn)號(hào)”走進(jìn)課堂，帶著“更大的問(wèn)號(hào)”走出課堂。只有這樣，學(xué)生才能在問(wèn)題的牽引下開展更有深度的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

拓展學(xué)生的“問(wèn)題意識(shí)”，就是要涵養(yǎng)學(xué)生的“展問(wèn)”素養(yǎng)。好的數(shù)學(xué)教學(xué)不僅是幫助學(xué)生解決問(wèn)題，更重要的是幫助學(xué)生連續(xù)生發(fā)問(wèn)題。“發(fā)問(wèn)”應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的一種方式、一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。教育家陶行知曾經(jīng)這樣說(shuō)：“發(fā)明千千萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。”教師應(yīng)當(dāng)善于在學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵處、節(jié)點(diǎn)處“布白”“留白”，讓學(xué)生從“零問(wèn)題”過(guò)渡到“提出一個(gè)問(wèn)題”，從“提出一個(gè)問(wèn)題”過(guò)渡到“提出多個(gè)問(wèn)題”。比如教學(xué)“多邊形的面積”中的“平行四邊形的面積”這部分內(nèi)容之后，學(xué)生提出了這樣的問(wèn)題：“老師，平行四邊形的面積可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形的面積，那么三角形的面積是否可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形的面積（類比法發(fā)問(wèn)）？”“老師，平行四邊形的面積可以轉(zhuǎn)化成長(zhǎng)方形的面積，三角形的面積是否可以轉(zhuǎn)化成平行四邊形的面積（轉(zhuǎn)化法啟示）？”“老師，梯形的面積是否可以轉(zhuǎn)化長(zhǎng)方形、平行四邊形、三角形等我們已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的圖形的面積呢（思想性猜想）？”正是有了筆者引導(dǎo)學(xué)生對(duì)平行四邊形面積推導(dǎo)過(guò)程、思想方法等的概括、總結(jié)和提煉，觸發(fā)了學(xué)生由此及彼、舉一反三、觸類旁通的數(shù)學(xué)思考、猜想。在這樣的猜想之中，學(xué)生的思維“觸須”開始延伸。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生“刨根究底”的意識(shí)和能力，培養(yǎng)學(xué)生“質(zhì)疑問(wèn)難”的意識(shí)和能力。刨根究底、質(zhì)疑問(wèn)難能讓學(xué)生的思考、探究觸及知識(shí)的本源之處、本質(zhì)之處。對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的本源、本質(zhì)的拓展性、延伸性的發(fā)問(wèn)，有助于深化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的意義理解，有助于學(xué)生深度探究。

“問(wèn)學(xué)”是一種學(xué)習(xí)方式，也是一種學(xué)習(xí)品質(zhì)。教師通過(guò)建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”，可以重建、改善師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系、課堂生態(tài)等。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要積極地“讓學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生“用數(shù)學(xué)的眼光觀察”“用數(shù)學(xué)的思維思考”“用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)”。教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)“問(wèn)學(xué)課堂”，引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)問(wèn)”“辨問(wèn)”“展問(wèn)”，能幫助學(xué)生打開數(shù)學(xué)的視野，涵養(yǎng)學(xué)生的理性精神和數(shù)學(xué)的洞察力。

作者簡(jiǎn)介：張方（1976—），大專學(xué)歷，高級(jí)教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作。