小學數學閱讀現狀分析與培養策略探究

黃香年

［摘 要］數學閱讀是新課程背景下重要的教學命題，是學生主動獲取信息，并進行分析、推理、判斷的活動基礎，同時也是學生學習數學語言及培育數學文化的重要途徑。文章分析當前小學數學閱讀現狀，探討數學閱讀能力培養的路徑及方法，發展學生數學思維，助推學生數學核心素養生根。

［關鍵詞］閱讀現狀；路徑策略；閱讀能力；素養發展

［中圖分類號］ G623.5［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）14-0093-03

相較于語文學科的閱讀，人們對數學閱讀的認識還不到位，對其定位還不準確，這導致學生數學閱讀的意識淡薄，進而影響了他們的數學閱讀能力的發展。

在新課程背景下，數學閱讀是一個重要的教學命題。所謂數學閱讀，即閱讀者以原有的認知結構、思維方式為基礎，通過對數學問題及相關數學材料進行感知、理解、創造等一系列思維活動，來認知、理解和感受數學。由此可見，數學閱讀是學生主動獲取信息，并進行分析、推理、判斷的活動基礎；是學生學習數學語言、涵養數學文化的重要途徑。

一、全景掃描，數學閱讀現狀歸因

在日常教學實踐中，筆者經常發現學生在解題過程中出現一些低級錯誤。這些錯誤看似是由學生粗心造成的，究其實質，卻是學生的數學閱讀能力存在問題。這是因為他們在閱讀時未能掌握相應的方法，沒有養成好的、嚴謹的閱讀習慣。具體表現在以下三個方面。

（一）思維依賴，讀不完整

小學生注意力易分散且難以持久，在閱讀過程中，他們往往認為理解了開頭之后，便能預測結尾，進而基于“既定印象”得出結論。然而，學生這樣得出的結果經常離題萬里，令人啼笑皆非。例如，在解決問題“在手工活動中，淘氣折了12顆星星，比笑笑多折4顆，笑笑折了多少顆星星？”時，學生往往在讀到“多”這個字后，便不假思索地運用加法，于是迅速列出算式“12+4”來解決問題。相應地，學生在類似問題中一讀到“少”這個字，便用減法。這體現出學生思維的依賴性，他們在沒有充分閱讀和理解的情況下，便依賴既有的慣性思維來解決問題，斷章取義地得出結論。

（二）思維草率，讀不準確

數學語言十分嚴謹，一字之差可能導致結果出現極大的偏差。在學習過程中，類似的概念、術語、相近的符號和數字等都可能引發學生的閱讀困惑。如果學生思維不嚴謹，則極易在閱讀理解的過程中產生誤解。例如，在教學二年級“三位數的加減法”時，學生在練習中經常出現列式錯誤的情況。筆者出示“581+256=”讓學生自主列豎式計算，部分學生就寫成了“518+256=”，看似只發生微小變動，結果卻大相徑庭。從表面看，這樣錯誤的產生看似是因為學生抄題時粗心大意，然而實質上，這是學生數學閱讀能力的問題。在讀取“581”這個數字信息時，學生沒有將數的組成讀準，即沒有理解“581表示5個百、8個十和1個一”，沒有養成縝密的閱讀習慣，“數位值”的意義得不到準確輸入，從而導致了將“581”抄寫成“518”這個錯誤的發生。

（三）思維渙散，讀不深入

數學由于其學科的特性，很多內容抽象、深奧，而且涉及字母與符號，在理解的過程中需要理性思維的參與，需靜心細讀。但小學生因其心理特點，容易對困難事物產生畏懼情緒，內在驅動力不足，導致他們在閱讀過程中往往淺嘗輒止，尤其面對大量文字時，更是難以全面深入地閱讀。

以一道五年級的情境題為例：一個學習小組的4名同學觀察并測量了一個長方體，得到5條信息。信息1，如果高再增加3厘米，那么它就成了一個正方體；信息2，長方體的側面積是280平方厘米；信息3，長方體的表面積是480平方厘米；信息4，長方體的棱長總和是108厘米；信息5，長方體的底面周長是40厘米。這5條信息都是正確的，請從中選擇需要的信息，求出這個長方體的體積。

在面對信息量大、條件充足、解題策略多樣的問題時，學生往往思維散漫，無法主動關注根本問題，無法對相關信息進行識別、分離、轉換和聚焦，從而無法找準與解題路徑相關的信息。這主要是因為學生對問題的理解不夠深入，雖然條件充足，但卻不知從何入手。

以上現象表明學生在數學閱讀方面存在的種種問題：缺乏科學的閱讀技巧，對閱讀缺乏熱情，未能培養出良好的數學閱讀習慣。

二、長期培養，數學閱讀能力提升策略構建

數學教學也是數學語言的教學，這種語言包括文字表述、符號表達和圖形展示等，它是數學思維和數學交流的重要工具。數學閱讀主要涉及邏輯語言的理解，教師在培養學生的閱讀能力時，不僅要培養他們準確獲取信息的能力，更要使他們具備有效轉化、理解和表達各種數學內容的能力，這無疑是一項艱巨的任務。因此，良好的數學閱讀能力的培養并非短期之內就能實現，而是需要長時間的培養，使之滲透到日常的教學活動中。

（一）預學中自讀，養數學閱讀之芽

在教學準備中，大部分教師能夠充分閱讀教材，理解編寫意圖，挖掘教材中的重點與難點，設計有效的教學流程，引導學生通過課前閱讀了解學習內容。但部分教師為了追求“省時省力”，滔滔不絕地闡述要點，剖析難點，不知不覺中，課前閱讀逐漸成為教師的事，而學生在這過程中扮演著傾聽與被動接受的角色。對此，筆者根據教學內容設計了“讀、畫、標”預學三部曲讓學生更好地完成閱讀。一讀。新課之前，安排前置性學習，讓學生瀏覽新課內容，明確主題情境圖、數學問題以及輔助圖形符號等內容，讓學生在寬松的時間和空間中進行“自由式”閱讀。二畫。在自主閱讀中，讓學生圈畫出自己認為重要的知識點和概念關鍵詞。三標。讓學生標記出自身難以理解或不確定的問題，因為不同學生個體水平的差異，標出的問題會有不同。教師應鼓勵學生結合前置學習單或閱讀材料完成預學任務，在課前預學“初試牛刀”環節進行交流分享，并給予積極及時的評價，讓學生在輕松的環境中，初嘗閱讀的樂趣，孕育數學閱讀的萌芽。

（二）課堂中指導讀，開數學閱讀之花

在數學閱讀教學中，教師需根據各類閱讀材料及學生所需，循序漸進，由淺入深、多維度、多視角地進行閱讀方法指導與實踐，促使學生從“愿讀”走向“會讀”。

1.圈點讀

葉圣陶先生曾說：“一字未宜忽，語語悟其神。”數學課程中的數學概念、性質、法則、定律、公式等表述，都具有極強的嚴密性和邏輯性，是數學教學的重點。但是，對于小學生而言，僅憑粗讀難以準確捕捉到文本內容的精準含義，需通過細讀，甚至字斟句酌，才能徹底理解每一個關鍵詞。例如，小數的性質“小數的末尾添上‘0或者去掉‘0，小數的大小不變”是教學重點，強調的是末尾而非小數的后面，但在閱讀中提煉這個關鍵信息對學生來說有些困難。因此，教師教學時要有意識地引導學生圈點畫批。例如，可規定看到條件畫“—”，看到問題畫“﹏”，看到關鍵詞畫“△”，看到公式用“□”圈起來……持之以恒，相信學生在堅持中會養成細致、準確的閱讀習慣。

2.對比讀

有對比，就有鑒別。在實際教學中，針對小學生認知局限性導致的相近知識點或相似圖形符號認知混淆的問題，教師應合理展示閱讀材料，引導學生進行對比閱讀，找出異同。例如，在教學“長方體和正方體特征”后，為了讓學生更好地理解長方體和正方體的頂點、面、棱的特征，教師可以出示匯總了長方體、正方體特征的表格，引導學生進行橫向閱讀與縱向比較。再如，教學“體積和容積”相關概念后，為了讓學生更清楚地掌握容積的概念，教師應指導學生先閱讀體積的概念“物體所占空間的大小即為物體的體積”，接著閱讀容積的概念，即容器所能容納物體的大小，也就是容器內部所占有的空間大小，通過對比閱讀，學生可以抓住容積的本質特征，即容器“內部空間”的本質特征。

3.問題導讀

學生的感知是由外而內、由現象到本質的。他們會首先構建一個直觀的模型，隨著問題的引導和閱讀的深入，他們會逐漸接近問題的核心。例如，北師大版教材“分數加減法”單元中有一道練習題：“一瓶果汁，淘氣分四次喝完。第一次喝了這瓶果汁的[16]，然后加滿水；第二次喝了這一瓶的[13]，再加滿水；第三次喝了半瓶，又加滿水；第四次一飲而盡。淘氣喝的果汁多還是水多？”在教學過程中，教師引導學生獨立閱讀，再談談自己的想法。多數學生的回答是水喝得更多，因為水每喝掉一部分又加滿了。教師并沒有立即否定這一觀點，而是引導學生再次閱讀并深入思考：淘氣到底喝了多少果汁？學生發現，淘氣喝的果汁總量始終是1瓶，因為沒有添加過果汁。教師讓學生繼續閱讀并思考：水每次加了多少？教師用簡單的圖示表示添加的過程（圖略）。學生恍然大悟，原來每次喝掉的水的量就是添加的水的量，列出算式是[16+13+12=1]，其總量也是1瓶。這種由淺入深的問題導讀方式使學生的閱讀更有目標性，思考更有著力點。在此基礎上，教師再指導學生將閱讀獲取的信息進行轉換和輸出，使學生的思維過程可視化。這樣的教學方法有助于培養學生的邏輯思維能力和問題解決能力。

4.質疑讀

數學閱讀的形式不拘一格，例如，學生在學習“年、月、日”的相關知識后，不理解“四年一閏，百年不閏，四百年又閏”，這是因為學生利用日歷操作、觀察均沒能找到答案。對此，教師可讓學生帶著疑問去閱讀教材“你知道嗎？”欄目所提供的相關材料。通過閱讀，學生了解到平年、閏年的由來及如何判斷平年和閏年。引導學生以解答疑問為目標進行閱讀，他們便會積極投入并充滿興趣。在課堂教學過程中，教師應根據學生的實際情況靈活運用各種方法，引導他們進行多樣化閱讀，讓各種不同的閱讀方式在數學課堂上各展風采。

（三）鞏固中誦讀，嘗數學閱讀之果

數學是一門邏輯性強的學科，它更是一門經驗性學科。對于已證明的規律、總結的方法、認知的特征以及揭示的概念等，必須予以記憶并掌握。在探究過程中，不可能每次都從頭開始，唯有立足于已有的經驗，方能攀得更高、走得更遠。因此，在讓學生復習鞏固知識時，教師應精心安排時間，引導學生誦讀，誦讀內容包括教材以及總結出的方法規律。這些文字精準、簡練，學生誦讀有利于規范自身的數學語言，同時也能鞏固新知識。例如，教學北師大版教材“正方體展開與折疊”時，引導學生通過折、剪、畫動手操作探究，找出正方體多種不同形式的展開圖，這是教學的一個難點。對此，教師引導學生探索總結出展開圖的組合規律，編成歌訣“141，231，222，33，一線不過四，田凹不能成……”讓學生誦讀記憶。通過這種方式，將感知的規律升華為理論經驗。這樣，學生遇到如圖1所示的一類問題，便能輕松解決。學生樂讀、愛誦、巧解，自然就品嘗到閱讀的碩果。

（四）閱讀課聚焦讀，培數學閱讀之能

數學閱讀課是當下為了提升學生的數學閱讀能力、數學素養而設計的一種新課型，其實質是學生在教師的指導下，依托“數學閱讀單”，通過獨立閱讀、積極思考和同伴互助等方式進行的自主學習活動。教師根據不同學段學生的認知特點和教學需求，設計適宜的數學閱讀課程，以更具針對性的方式培養學生的數學閱讀能力和激發學生學習興趣。在第一學段，注重幼小銜接，可以采取數學繪本閱讀的方式。例如，讓學生閱讀數學繪本《一起一起分類病》，跟隨圖文并茂的故事情境進行閱讀，思考主人公馬克為什么會得“分類病”。在尋找答案中，經歷與馬克一起整理衣物和玩具的過程，知道按“相同點”“不同點”進行分類，培養學生用數學的眼光觀察生活；從整理玩具延伸到整理文具，實現由此及彼，舉一反三，培養學生運用數學思維思考和解決問題的能力。同時，注重有序表達，讓學生在閱讀中感知抽象的分類思想，為理性思考賦予感性色彩。第二、三學段，可進一步拓寬閱讀課程內容，結合教材，創編數學閱讀課程。以“年、月、日”的教學為例，可跳出傳統課堂單一的日歷觀察，設置“編古羅馬日歷”的閱讀課程。在閱讀單的引導下，學生通過閱讀天體運動資料，了解歷法中平年、閏年的由來；通過閱讀歷史故事，掌握大月、小月的排列規律。相較于直接呈現，動態的自主構建更具優越性。

（五）課外延讀，播數學閱讀之種

《義務教育數學課程標準（2022版）》指出，課程內容的選擇應關注數學學科發展前沿與數學文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化。數學的世界是豐富多彩的，然而，教材的有限承載無法滿足學生對知識的渴望與追求。因此，教師應有針對性地將課堂閱讀延伸到課外，為學生提供更多生動活潑的數學故事、有挑戰性的問題、充分的思考空間，溝通數學與社會、生活、文化、經濟、科學、歷史等方面的聯系，引導學生閱讀一些有價值、可探究的課外資料。例如，在學習“比的意義”之后，引導學生探討“黃金分割在生活中的應用”；在學習“圓柱體積”時，讓學生了解“牙膏營銷的奧秘”；在講解長度單位“米、分米、厘米”之后，引導學生深入了解我國特有的長度計量單位。通過這些方式，幫助學生拓寬視野，激發好奇心與求知欲，提升自主學習能力。此外，還可讓學生了解中外數學名家的生平事跡，讓他們走近阿基米德、華羅庚等數學大師，讓這些偉大的數學家成為學生心中的英雄。在“數學閱讀”的過程中，為學生播下希望的種子。

總之，數學閱讀對于促進對數學的理解、思考具有不可替代的作用，因此，學習數學同樣離不開閱讀。在教學中，要重視學生數學閱讀中存在的問題，有針對性地指導學生閱讀方法，引導他們仔細讀、反復讀、琢磨讀，激發其自主閱讀的興趣，讓他們樂讀、愛讀。同時，培養他們養成良好的閱讀的習慣，確保閱讀完整、準確且深入。在閱讀中思考，在思考中應用。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 屠桂芳.重視學習主體的數學閱讀[J].上海教育科研，2011（1）：89-90.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

（責編 梁桂廣）