“生本課堂”教學模式探索

莊潔

【摘 要】 落實課程標準素養化要求，教師應精選學科核心知識進行結構化教學，設計符合學生認知水平的活動過程，采用學生自主學習、合作學習、展示交流的教學模式，實現國家課程生本化，在生成學生學科素養的基礎上促使核心素養生長的課堂教學。

【關鍵詞】 生本課堂 自主探究 學科素養

《石壕吏》是八年級下冊的一篇課文。本單元所選的課文都是文言文和古詩詞，這些課文高度凝練的語言中有著豐富的意蘊，需要教師引導學生通過不同形式的誦讀，培養學生的語感，并以讀的方式來解詞、賞句，從而體會作者對人生的感悟，使學生在思想上得到啟迪，在情感上受到陶冶。

傳統的語文課堂更注重對課文中的字詞、內容的教學，卻忽略了知識的外延性，更忽略了課堂學習與生活的關聯性。只有讓學生產生自主學習和探究的愿望，使學生在教師指導下主動學習、快樂學習、主動發展、主動融合，才能有效提升課堂教學效率。

為了讓“生本課堂”真正落地，教師應引導學生積極實踐、感受，從而加強課程內容與學生的學習經驗和生活經驗的聯系，最終打造出以學習者為中心的素養化課堂。《石壕吏》篇幅較短，學生借助課文旁的注釋，能夠自主梳理文意。這節課的難點在于理解作者將個人遭遇和國家命運、百姓疾苦結合起來，抒發了憂國憂民的愛國之情。

一、自主預習，提升綜合學習能力

為了體現學生的主體性，充分調動學生主動學習的愿望，我開放了教室一體機的使用權限，讓學生自主預習，利用課余時間收集杜甫的代表作，并對所收集的作品進行分類，分析杜甫前期、后期作品在寫作主題與風格方面的不同，思考造成這些不同的原因是什么。在正式開展課堂教學時，我引導學生結合自己對杜甫的了解以及所掌握的資料，嘗試解析《石壕吏》這首詩歌的主題與寫作風格。資料的收集、整理這一自學環節的“輸入”，是為后面的“輸出”做鋪墊。

二、設計問題，提升思維邏輯能力

初中語文教學，不僅需要學生掌握基礎語文知識，還需要提升學生的思維邏輯能力，引導學生獨立思考問題。學生只有具有較強的思維能力，才能實現對語文知識的深刻理解，體會語文知識內涵以及背后所隱藏的情感。

在教學《石壕吏》時，我結合詩歌內容引導學生思考：“征兵有許多不合理的地方，主要體現在文中的哪些地方？”學生在思考后，明白了“官吏深夜捉人、老翁丟下老伴翻墻逃走、老婦人被帶走” 等處的不合理。

在課堂上，教師要適時引導學生，為學生設計科學的問題，在課堂上巧妙地提問，使學生能夠更深入地思考問題，進而促進學生在思考與探究問題的過程中提升個人的思維邏輯能力。

三、“重現”場景，促進文章內涵理解

《石壕吏》內容簡短，為讀者預留了較多內容上的空白，這些留白同樣也為學生提供了再創作的空間。我在課前設置“重現”的任務：通過“重現”課文場景，歸納文章主旨，并闡述歸納的理由和依據。“重現”的任務激發起學生的興趣，全班有四個小組選擇了課本劇的形式，有三個小組選擇用朗誦的形式，一個小組選擇對內容以白話文的形式，一個小組用短詩的形式重現。

在課堂教學時，第一組表演的學生一出場就彎腰駝背，讓大家忍俊不禁，“老翁”翻墻時的身手矯健也讓臺下觀看的學生哄堂大笑。在第一組結束之后，教師和學生有以下的對話。

師：“老婦”駝背，“老翁”身手矯健，這樣的人物形象設計的理由和依據是什么呢？

生：從文章中的稱呼“老婦”“老翁”可見，他們一定是年老的，而且在那個以耕種為主的社會中，駝背應該是比較常見的；文中“有孫母未去，出入無完裙”以及當時征戰的頻繁，我大膽猜測老夫婦家中的經濟不僅僅是不好，甚至是快要揭不開鍋，所以才會駝背。對文中“老翁逾墻走”一句，我的理解是翻墻而逃，但演員的動作過于靈活，未能體現出“老”、慌張和害怕。這里還需要改進。

師：那你覺得這里的“老翁逾墻走”該怎樣表現呢？

生：我覺得，應該費力些，有那種在墻上進退兩難的感覺，最好能再弄出點動靜來。

師：為什么呢？

生：因為弄出動靜來和下文的“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”相呼應——官吏深夜捉人時，老婦出門應對說家中沒有其他人了，但是官吏剛好聽到“逾墻”的動靜。這樣，下文的“吏呼一何怒”就說得通了。

經過一番探討后，學生認識到在表演時頻繁笑場是不合時宜的。但我并未批評學生，而是讓他們站在老夫婦的角度思考問題，鼓勵他們試著再一次帶著自己的理解進行“重現”。

有了第一組學生的示范，第二組學生表演的老婦就非常出彩，全程都是彎腰，聲音沙啞，語速較慢，且說話是斷斷續續的，與兩個官吏的蠻橫、粗魯形成鮮明的對比，似乎把所有人都帶入當時那個既緊張又無奈的情境中。

師：從文中看，老婦的語言并不是斷斷續續呈現的。表演時，你還拿了一封信一樣的紙。請問你這樣處理的理由是什么呢？

生：婦人的答話部分，感覺不像是回答同一個問題，而是有多次轉折，回答了不同的問題。所以我們組認為這里應該暗示了官吏是進行了多次的怒呼、逼問。從“三男鄴城戍”到“死者長已矣”，像是回答“你有幾個兒子？現在人都在哪兒？”這些問題。由此可見，這是老婦在官吏第一次逼問時的訴苦。在這以前，詩人已用“有吏夜捉人”寫出了官吏捉人的兇猛與可怕。等到“老婦出門看”，官吏便沖了進來，到處查看，卻找不到一個男人，撲了個空。于是官吏怒吼道：“你家的男人都到哪兒去了？快交出來！”老婦才接著泣訴：“我的三個兒子都當兵去了。一個兒子剛剛捎來一封信，信中說，另外兩個兒子已經死了……”正因為有了這一次次的逼問，才有了斷斷續續的回答。

生：老婦泣訴的時候，擔心這兩個官吏不相信自己，便拿了信出來證明自己所言非虛。所以，我們才加了這個動作。白發人送黑發人，她很希望以此博得官吏的同情，讓他們高抬貴手放過自己。

師：但是官吏最終還是抓了老婦。為什么要抓一名老婦人？一位年老體衰的女性上戰場能有什么用？

生：他們是抓老婦去做飯的。

師：還有沒有別的猜想呢？

生：有可能是老婦說家里真的沒有人了時，被兒媳婦抱著的小孫子受到了怒吼聲的驚嚇，哭了起來。于是，兩個官吏暴怒：“這不是有人嗎？”老婦實在沒辦法，這才說：“只有個孫子啊！還在吃奶呢，小得很！”官吏卻說：“吃誰的奶？總得有個母親吧！還不把她交出來！”老婦擔心的事情終于發生了，她只得硬著頭皮解釋：“我家兒子都戰死了，因為要奶孩子，孩子的母親才沒有改嫁。您還是行行好吧！”但官吏仍不肯罷休，老婦生怕兒媳被抓，孫子就活不了了，只好挺身而出，說自己愿意去燒火做飯，兩個官吏才勉強同意，不再“怒吼”了。

生：官吏可能要抓到一定數量的人才行，不管男女老少。

師：大家覺得他們的分析是否合理呢？

生：我覺得合理。因為官吏不是白天來捉人，而是夜里，趁人都在家休息、沒有防備的時候，抓到的概率可能會大一些。

在這樣的思考討論后，老婦的苦與無奈、官吏的粗暴無禮，甚至戰事的吃緊都能得到體現。這并不是由教師灌輸而來，而是學生通過在表演中自我反思、改進后獲得的。

在另一組白話文的完善過程中，學生將內容進行擴展，補充了兩個官吏的神態、動作，甚至補充了兒媳婦的神態，將這一場景的每個人，甚至屋內的陳設，都一一用文字呈現，讓聽眾們更加有畫面感。

本節課中，通過相互“合學”，學生將自己的感悟通過“演”的方式體現出來，豐富留白內容，想象情節發展，更將戲劇代入其中。學生積極參與其中，通過不同形式展現了課文場景，教學目的水到渠成地得到了實現。

總之，在課堂教學中，學習的真正發生和生成要由學生完成，教師只管做引路人和點撥人就好。教師應真正意識到不同學生的差異化要求，并在課堂教學設計的過程中，將學習的知識面進行拓展。有了更廣闊的知識面，有了更深刻的理解，學生在表達的時候，一是更加從容自信，二是真正與文本對話，有話可說。在這樣的“展學”中，學生參與實踐，實現了語文學習的閉環，促進了核心素養的有效落地。※

（作者單位：江蘇省泗陽中學附屬初中）