加強理工類本科專業通識課程建設研究

*基金項目：2022年黑龍江省高等教育教學改革項目“優化行業特色大學本科應用型人才培養體系的研究與實踐”（SJGY20220223）。

" "通訊作者：馬云闊（1968—），男，博士，東北石油大學高等教育研究中心主任，教授，碩士研究生導師，研究方向：高等教育。

" "作者簡介：李佳彥（1997—），女，碩士研究生，研究方向：高等教育。

[摘 要]通識課程能幫助理工類本科專業人才形成均衡的知識結構、增強綜合能力、提升綜合素質。針對當前理工類本科專業通識課程建設存在的教育理念相對滯后、課程結構失衡、課程內容不夠豐富、課程教學方法陳舊、課程評價體系有待完善等問題，提出樹立通識教育理念、調整通識課程結構、豐富通識課程內容、改進通識課程教學方法、強化通識課程師資隊伍建設、完善通識課程評價體系等策略。

[關鍵詞]通識教育；課程建設；理工類本科專業

[中圖分類號] G642" " " " " " [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2024） 06-0075-04

在“新工科”建設與“雙一流”建設的大背景下，理工類本科專業人才培養策略也發生了新的變革。理工類本科專業人才不僅要有扎實的專業知識，更要有人文情懷和科學精神，富有家國情懷和社會責任感。通識教育強調學科之間的整合，完善人的精神品格，實現人的全面發展，促進五育融合，在培養融會貫通、和諧健全的高素質復合型理工科人才方面發揮著重要作用。黨的二十大報告指出，培養造就大批德才兼備的高素質人才是國家和民族長遠發展的大計，要全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才。課程是教育最基礎、最微觀的問題，但解決的是教育最根本的問題[1]。針對理工類本科專業通識課程建設中存在的主要問題進行探究，提出相應的策略，加強通識課程建設，提升理工類本科專業人才培養與經濟發展的契合度。

一、加強理工類本科專業通識課程建設的重要性

（一）有利于優化理工類本科專業人才知識結構

梅貽琦提出“通識為本，專識為末”，要求學生對自然、社會、人文三方面知識都有廣泛的了解，否則，就只能做“高等匠人”，而不能做“完人”。理工類本科專業教育具有一定的優勢，為國家經濟發展培養了大量的理工類本科專業人才，但專業教育的弊端也日益顯現，過度強調“專業化”導致理工類本科專業人才知識結構缺乏完整性。通識課程強調知識的基礎性、廣博性，能彌補理工類本科專業精細化劃分導致的理工類本科專業人才知識結構缺乏完整性的問題。加強理工類本科專業通識課程建設，促進理工類本科專業人才形成完整的知識結構，打破學科壁壘，拓寬理工類本科專業人才的視野和思考問題的角度。

（二）有利于增強理工類本科專業人才綜合能力

本科教育是現代高等教育的重要基礎，通識課程作為本科專業教育前的基礎性課程，承擔著為專業教育和學生的全面發展打好基礎、培養專業人才綜合能力的重要使命。通過開展人文教育與科學教育相融合的通識課程，使理工類人才能夠認識自然、認識社會和認識人本身，學會獨立思考、分析判斷、清晰表達、合作、溝通、實踐、創新，學會擔當負責，形成在未來生活中學習和掌握新事物的綜合能力[2]。加強理工類本科專業通識課程建設有利于增強理工類本科專業人才的綜合能力，筑牢理工類本科專業人才培養的根基。

（三）有利于提升理工類本科專業人才綜合素質

自然科學技術的變革和社會對于人才培養的期望，促使理工類本科專業人才迫切需要提升自身綜合素質，適應社會發展。注重理工類本科專業人才培養中“全人教育”理念的落實，重視理工類本科專業人才的哲學、歷史、文學及藝術修養培養，體現了對理工類本科專業人才綜合素質的全面要求。通識課程涵蓋自然科學、社會科學、人文科學領域的內容，有助于提高理工類本科專業人才的文化品位、審美情趣、人文修養、科學素質等，進而促進德學兼修、德才兼備的高素質工程人才的培養。

二、理工類本科專業通識課程建設存在的主要問題

中國大學的工科教育已形成了自身的穩固經驗，取得了真實的價值與力量[3]。專業課程為主的形式成為理工類本科專業教育的主流趨勢，而通識課程的地位逐漸被邊緣化。在理工類本科專業教育中，雖已建立了較為完備的通識教育課程體系，作為通識課程的“通選課”，其范圍及數量迅速擴張、蓬勃開展，但仍存在通識教育理念相對滯后、結構失衡、內容不夠豐富、教學方法陳舊、課程評價體系有待完善等問題。

（一）通識教育理念相對滯后

理工類本科專業人才的培養目標強調“寬口徑，厚基礎，高素質，強能力”。通識教育在理工類本科專業教育中處于較弱勢地位，導致通識教育理念相對滯后。其一，對于通識教育的理念認知只停留在表面，“窄化”了通識教育的內涵，未能深刻理解通識教育理念，使得通識教育的育人效果降低。其二，認為通識教育僅是專業教育的補充，通識教育的地位逐漸被邊緣化。限制通識課程的選課自由度，降低人文科學領域通識課程的學分比重與課時分配，忽略了通識課程對理工類本科專業人才培養的重要作用。其三，認為通識課程僅是簡單的學科基礎課程。開設的課程多為各自領域的導論或是科普之類的課程，各類課程相互獨立，缺少內在聯系，難以發揮通識教育的價值。

（二）通識課程結構失衡

結構決定功能。理工類本科專業教育雖然已經形成較為完備的通識教育的課程體系，但通識課程結構失衡的問題卻普遍存在。其一，理工類本科專業通識課程結構零散，缺乏統一的規劃。主要體現在隨意開設通識課程，忽視專業課程與通識課程之間的聯系，未能有效實現“通專融合”；通識課程目標不一，通識課程內容之間缺乏整合性，未能形成合力，強化通識課程的深度與廣度。其二，理工類本科專業通識必修課與選修課的學分比重與課時分配不協調。專業基礎性課程約占通識課程的三分之二，人文科學領域課程僅占三分之一。其三，通識課程的理論性課程與實踐性課程比重失衡。理工類本科專業人才偏重工程實踐能力的培養，實踐性的通識課程更符合理工類人才培養的目標，且通識教育最重要的是實踐，不能只是理論。通識理論性課程多于實踐性課程，止步于“紙上談兵”，導致通識教育對理工類本科人才培養的作用大打折扣。

（三）通識課程內容不夠豐富

理工類本科專業通識課程內容涵蓋人文科學、社會科學、自然科學等各大學科領域，但仍未打破“專業教育”的束縛，“專業化”色彩濃厚。理工類本科專業通識課程的內容專業性較強，通識性較弱，專業基礎性內容較多，通識性內容較少，人文科學領域的內容尤其匱乏，理工類本科專業人才的人文素養發展未能得到充分重視；缺少有利于培養理工類本科專業人才應對職業和世界變化以及社會適應性能力的課程內容；突顯理工類本科專業特色的精品通識課程較少，缺少結合理工類本科專業中的優勢資源開設的特色通識課程。部分通識課程內容還存在“因人設課”的現象，課程內容并非取決于學生需求，而是“自上而下”地開設課程，讓學生在已規定好、篩選過的通識課程中選擇課程，未能夠落實以“學生為中心”的理念，不能夠滿足學生的個性化發展需求。

（四）通識課程教學方法陳舊

教學是連接課程內容與學生的重要橋梁。理工類本科專業通識課程教學方法主要以傳統的“填鴨式”“灌輸式”教學為主。目前理工類本科通識課程主要以課程群的形式存在，但課程教學由各自領域內的教師分別承擔，相互獨立，缺少聯系，未能在教學中實現學科之間的有機融合。通識課程教學方法拘泥于陳舊的講授法，堅持“大班授課”，將通識課程教學等同于傳統的知識性教學，“單向灌輸”“滿堂灌”現象層出不窮，缺乏教學過程中的靈活互動，忽略通識課程對理工類人才“知、情、意、行”的塑造和批判性思維與創造性思維的培養。通識課程未能與多方力量形成協同，僅將課堂作為通識課程教學的主陣地，忽略第二課堂、隱性課程、社會實踐活動等的育人作用，未形成貫通全員、全方位、全過程的通識課程協同教學，尚不能激發學生的通識興趣，激活課程的通識活力。

（五）通識課程評價體系有待完善

通識課程評價體系是保障通識課程質量的關鍵。隨著理工類本科專業通識課程廣泛開設，通識課程評價體系的構建逐漸得到重視，但目前理工類本科專業尚未形成完備的通識課程評價體系，以至于存在通識“水課”“營養學分”等問題。通識課程評價目標不夠清晰，課程目標缺少細化和落實，僅以宏觀籠統的總目標作為通識課程的評價目標，難以詳細地對通識課程進行評價。評價標準未突出理工類本科專業特色。通識課程仍沿用相對完善的通識課程評價標準，但這些標準具有普適性，未能夠有效結合理工類本科專業人才的培養目標，將理工類本科專業人才的知識、能力、素質三方面的提升作為評價的標準。評價方法單一，缺少教師、管理者的共同參與，僅采用學生評教的制度，教師的反饋與評價無人交流，管理者的督導監控不到位，導致通識“水課”出現。

三、加強理工類本科專業通識課程建設的策略

（一）明確通識教育理念，形成通識教育共識

樹立通識教育理念、形成通識教育共識是通識課程建設的前提條件。理工類本科專業通識課程建設應轉變“補充論”“學科論”兩種滯后的理念，重新樹立通識教育理念。其一，深入領會通識教育理念的內涵。通識教育作為一種教育理念，其首要目標在于造就“人”“公民”[4]。通識課程建設要圍繞“先成人，再成材”的觀念，將“學生為中心”的理念貫徹落實到通識課程建設中，使理工類本科人才具備合理的知識結構，增強綜合能力，提高綜合素質。其二，厘清通識教育與專業教育的關系，明確通識教育地位。《哈佛通識教育》紅皮書指出，專業教育和通識教育不是兩種教育，而是一個人所應該接受教育的兩個方面，兩者不可割裂[5]。開展相關的理論培訓，提高教育者理論認知水平，加強通識理念宣傳，形成通識教育共識。通過新生研討課、學術講座、網絡平臺等方式，加強通識教育理念的宣傳，促進管理者、教師、學生對通識教育形成共識，深刻理解通識教育與專業教育密不可分的關系，充分肯定專業教育與通識教育具有的同等地位，共同促進“一專多能”的理工類本科專業人才培養。

（二）調整通識課程結構，優化通識課程體系

秉承“以人為本”理念，著眼理工類本科人才的全面發展是優化理工類本科專業通識課程結構的關鍵。其一，統一規劃通識課程結構。按照領域劃分通識課程，注重領域內各門通識課程之間的相互關聯，根據通識課程目標的一致性構建通識課程組合，共同擴展知識的深度與廣度。增強通識課程與專業課程的聯系，注重通識課程與專業課程的有效銜接，設置通識核心課程，促進“通專融合”。其二，注重各學科之間的平衡，協調通識課程的學分比重與課時分配。精簡專業基礎性通識課程，降低專業基礎性通識課程的學分比重與課時分配，增加人文素養類課程的學分比重與課時分配，同時提升學生的選課自由度，營造寬松的選課氛圍，為學生提供更多的課程選擇空間。加大理工類本科專業通識教育實踐類課程比重，將通識課程實踐融入理工類本科專業課程中，將通識教育實踐與專業教育實踐緊密相連，貫通本科人才培養全過程，實現二者相互交織、相互支持，共同作用于理工類本科專業人才培養。

（三）豐富通識課程內容，促進學生個性化發展

提升理工類本科專業通識課程內容的豐富度，保證通識課程內容的多樣化發展，實現理工類人才的個性化培養。其一，拓展通識課程內容，開闊學生視野，培養學生文化素養，促進學生健全人格和價值觀的形成。一方面，提供通識引導性課程，讓學生清楚每個領域的通識課程內容、達成目標需要學習哪些內容，整體上對通識課程內容形成清晰的認知。另一方面，增加人文素養類的通識課程，提高理工類人才的人文素養；增加有利于提高理工本科專業人才社會適應性的通識課程，增強理工類人才應對職業和世界變化的適應性；充分挖掘理工類本科專業優勢資源，創設理工類本科專業特色通識課程，打造能彰顯理工類本科專業特色的精品通識課程。其二，杜絕“因人設課”現象，充分考慮學生需求。通識課程內容設置要堅持“自下而上”的原則，與學生的興趣愛好、日常生活、專業背景相結合，促進學生的個性化發展。其三，增強自然科學與人文科學、社會科學領域之間的聯系，設計跨專業、跨學科的通識課程內容，擴大學生的思維空間，培養學生系統思維、整體思維以及解決復雜工程問題和未來問題的綜合能力[6]。

（四）改進通識課程教學方法，提升通識課程教學質量

對接高等教育數字化變革，持續改進通識課程教學方法，有效提高通識課程教學質量。其一，采用數字化手段助推通識課程教學。合理選擇網絡學習資源，開展線上通識課程教學，方便學生跨專業跨校學習，拓展學生學習空間，構建更加開放、共享的通識課程教學環境。其二，建立通識課程“教學共同體”。改變以往由單科教師負責各自通識課程教學的觀念，由理工類本科專業教師與其他領域教師共同組建教學小組，承擔一門通識課程教學任務，圍繞復雜問題解決，從不同專業視角出發對知識進行解讀，培養學生的知識遷移能力，擴展學生思考問題的角度，使通識課程教學與理工類本科專業課程教學緊密結合，提高通識課程教學質量。其三，縮小班級規模，采用案例式、啟發式、研討式教學方法。轉變課程組織形式，進行“大班授課，小班研討”，增強師生之間的交流互動，注重在互動中對學生展開人文精神、價值觀、態度、生活習慣等方面的引導。其四，拓寬教學渠道。聯合第二課堂、隱性課程、社會實踐活動等重要教學陣地進行通識課程教學，使得通識課程教學融入學生日常生活，貫通學生學習全過程。

（五）強化通識課程師資隊伍建設，提升通識課程教師教學水平

打造高質量通識課程師資隊伍，支撐通識課程教學，優化遴選、培訓、考核、激勵機制，整體提升通識教師教學水平。其一，要加強通識課程教師遴選制度，奠定通識課程師資隊伍建設的良好基礎。一方面，制定通識教師遴選標準，設置資格審查環節，邀請相關專家進行審查，審查包含教師對通識教育理念的認知、通識課程的理解和通識課程教學規劃三方面，并進行試講，考核合格后方可開設課程。另一方面，邀請教授講授通識課程，提升師資隊伍實力。其二，重視通識課程師資培訓。學校應組建通識課程師資培訓中心，為理工類本科專業通識課程師資進行培訓。培訓方法由理工類本科專業教育的專家與通識教育領域的專家共同研討，立足理工類本科專業實際情況，結合理工類本科人才的培養目標制定培訓內容，通過開展講座、專題研討會、學術沙龍等形式提高通識課程教師的綜合素質與教學能力。其三，完善通識課程教師考核機制。制定相應的考核標準，注重過程性考核，加強教學督導與監控，保證教學質量。其四，健全通識教師激勵機制。理工類本科專業通識課程一般由專業教師承擔，專業教師都承擔專業課程與科研任務的雙重壓力，對于通識課程的教學實則有些分身乏術，健全通識教師激勵機制，為通識課程教師提供教學津貼，學校或學院給予相應的政策支持，加大經費資助，增設相應的獎勵和榮譽，鼓勵專業教師開設通識課程。

（六）完善通識課程評價體系，保障通識課程質量

突出“人的全面發展”為導向，優化通識課程評價目標、評價標準、評價方法，保障通識課程質量。其一，通識課程評價目標具體化。明確各領域通識課程的具體目標，細化到每門通識課程的認識性目標、價值性目標、文化性目標，為課程評價標準的制定與評價方法的確定提供指導。其二，通識課程評價標準多元化。以學生的全面發展與能力提升程度作為衡量通識課程品質的關鍵指標。突出理工類本科專業人才的能力和素質評價，將理工類本科專業人才知識、能力、素質的提升作為通識課程評價的重要標準。其三，通識課程評價方法多元化。注重教師、管理者、學生的共同參與，采用教師自評與同行互評、管理者督導、學生評教等方法。同時，加強校際、院際、學科之間的交叉互評或采用學校評價與社會評價相結合的方式對理工類本科通識課程進行評價，完善通識課程的評價體系，保障通識課程質量。

參考文獻：

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[2]馮惠敏，熊淦.改革開放40年來我國大學通識教育發展現狀及對策[J].教育理論與實踐，2019，39（09）：3-5.

[3]陸一，楊曈.高教大眾化視野下中國大學通識教育發展的理論分析[J].清華大學教育研究，2020，41（04）：36-46，67.

[4]于忠海.大學通識課程“不通”問題反思及其改進理念[J].教育與現代化，2010（02）：16-20.

[5]張紅偉，張怡.通識教育的反思、借鑒與創新[J].中國大學教學，2019（10）：23-26.

[6]林健.多學科交叉融合的新生工科專業建設[J].高等工程教育研究，2018（01）：32-45.

（責任編輯：劉潔）