基于學科核心素養培養的小學語文合作教學研究

摘" 要：新課標指出，教師需在授課進程中為學生提供合作的機會，將合作學習視為學生求知的舉措之一，同時通過合作教學構建互動式課堂，依托活力課堂高效輸出知識。如何基于新課標提升合作教學水平，并助力學生發展學科核心素養，成為教師要解決的問題。文章基于學科核心素養探析小學語文合作教學的策略，以期為提高小學語文教學質量提供參考。

關鍵詞：學科核心素養；小學語文；合作教學；教學水平

合作教學主要是指教師通過指導學生合作完成學習任務而落實育人目標的一種教學手段，該教法以活動為主、以學生為本、以素養為核，學生通過合作不僅能具備學科核心素養，還能增強協作精神、溝通能力、自學意識等綜合素質。合作教學法具有普適性，可以在任何課堂上彰顯教學價值，然而有些小學語文教師存在合作教學實踐質量較差的問題，出現了育人思路混亂、教學形式單一等情況。基于此，為了提高小學語文教學質量，探析基于學科核心素養的合作教學策略顯得尤為重要。

一、基于學科核心素養培養的小學語文合作教學的現狀

語文教師在育人活動中應用合作教學法，充分尊重學生，學生便可以在課上主動閱讀、寫作以及口語交際。相較于常規課堂，以組為單位所構成的合作型課堂，學生更有活力，這主要源于小組成員關系平等，學生無須擔心因說得不對或不好而遭受批評，這使其語言運用壓力有所減小，還能勤于思考，在互相幫助、互相啟發的基礎上共同進步。因為課時有限，語文教學任務繁重，所以教師無法保障每位學生都能在教學活動中有回答問題的機會，這使得部分學生會有一種“回答問題的總是那幾個人”的感覺，這種感覺會打擊學生回答問題的積極性。在合作學習活動中，每位學生都有機會表達，還能互相提問，答題頻率較高，這能增強學生的參與意識，使其思維更加活躍，還能養成獨立思考以及積極思考的好習慣。

雖然小學語文合作教學優勢明顯，能有效培育學生的學科核心素養，但在教學實踐的過程中，依舊存在以下幾個問題：第一，合作教學思路較為混亂，過于看重科學分組、小組指導的重要性，同時輕視“組組互動”及歸納總結；第二，語文合作教學模式有待變革，學生合作學習路徑單一，這容易減弱合作學習的積極性；第三，合作學習活動缺乏趣味性與綜合性；第四，語文合作教學空間有待拓展。

二、基于學科核心素養培養的小學語文合作教學的策略

（一）理順合作教學思路

第一，探析學情。教師通過課上觀察、隨堂測試、能力考查、家校共育等方式獲取學情有關信息，對學生審美創造、思維能力、語言運用、文化自信等素養的發展情況能做到心中有數，從而能更為客觀地做出判斷，在此前提下合理分組，保證各組學生能互助共進。

第二，布置任務。合作學習任務需具有層級性，基于新課標尊重學生，留意個體差異，確保小組成員學科核心素養的強弱與任務的難易程度一致，解決部分學生不愿意閱讀、討論、寫作的問題。

第三，“組組互動”。以組為單位分享合作學習收獲，在解答問題時質疑或補充，通過“組組互動”優化合作教學效果，使學生能聚攏集體智慧攻克學習難關。

第四，多元評價。例如，教師在進行《觀潮》的朗讀教學時，可以引領小組成員針對朗讀情況互評。普通話發音、節奏感、感情飽滿度、朗讀流利程度、音量等方面均可以成為小組成員互評的支點，使組內成員可以相互監督，共同提升朗讀能力。教師在各組之間走動，聽一聽學生朗讀的情況，并進行過程性評價、針對性評價，引導小組成員改進朗讀方式，優化朗讀效果。

第五，自省與整改。語文教師需在合作教學完畢后自省，以發現合作教學短板，短板將轉變為教學整改的著力點，如微課利用率低、問題缺乏層級性等，繼而通過整改持續優化合作教學效果，在此基礎上更好地培育學生的語文學科核心素養。

（二）推行“合作+”教學模式

為了提高語文合作教學的質量，教師要推行“合作+”教學模式，注重多元教學，統籌利用多種教法的育人優勢，同時突出學生本位。

例如，教師在教學“習作：推薦一個好地方”時，可以實施“合作+讀、思、達、寫”教學模式，借助電子白板展示3～5篇游記，內容涉及西藏風光、敦煌莫高窟、長城之旅、江南古鎮風俗傳統等，教師鼓勵小組成員讀群文，提煉基本框架，歸納寫作思路，掌握繁簡得當、從整體到部分、開門見山、首尾呼應等寫法，亦可以在群文閱讀中感受文字之美，瀏覽祖國風光，這對強化學生的審美創造、文化自信兩大語文素養有益。

為了給予學生更多啟發，教師還可以利用微課播放旅游類小視頻，將更多“好地方”帶到學生的眼前，激發學生思考，激活邏輯思維、直覺思維，還能讓學生對各地的風俗、美景、建筑等方面產生好奇心，這份好奇心將成為學生匯總寫作素材及暢談寫作想法的動力。待小組成員寫完作文后，教師引領組內成員自改與互評，及時發現措辭、結構、寫法、立意等方面的不足，若寫作問題無法在組內解決，那么就在“組組互動”環節提交至教師端，由教師統一講解，從而達到強化學生寫作思維能力的目的。

（三）合理分組，奠定合作教學基礎

合作教學以學生為本，語文教師要合理分組，保障各組能動性較強，有機會通過合作強化學科核心素養。合理分組的關鍵點有以下幾個：第一，理論基礎扎實。語文教師要施行支架理論，助力各組成員建成腳手架，加強遷移學習，這就需要保證組內成員學科核心素養不盡相同，能互相幫助，同時打造“你追我趕”的學習環境；第二，組內成員數量合理。經驗表明，小組成員過少，組內探究熱度不高，對問題的解析不夠深刻；小組成員過多，部分內向、交際能力較差、學習節奏較慢的學生就會處在邊緣地帶，很難參與其中，合作效果欠佳?；诖耍鹘M成員數量應科學合理，以4～5人為準，其目的是營造活躍、輕松、民主的語文知識學習氛圍；第三，組員靈活調動。小組并非固定不變，主要源于部分學生可能在合作教學活動中進步或退步，出現原有小組不適宜其強化學科核心素養的情況，這需要教師調整小組成員，確保各組學習綜合實力均等，學生在組內的狀態較好，在此基礎上會更樂于參與寫作、閱讀、討論等語文學習活動。

（四）課堂翻轉，搭建合作學習空間

雖然有些語文教師在課上應用了合作教學法，但存在學生被動學習時間較長、主動合作求知時間較短的問題，這就會弱化合作教學的效果，為了解決上述問題，教師需使用多媒體建設翻轉課堂，為學生搭建合作學習空間。

例如，教師在教學《小蝌蚪找媽媽》一課時，可以在課前導入階段播放同名動畫短片，渲染故事情境，吸引學生關注課文，并迸發探究熱情，而后借助電子白板說明合作學習目標，如“熟讀全文，并有感情地分角色朗讀”“說一說小蝌蚪找媽媽都遇到了誰”“你了解小蝌蚪嗎，能介紹一下它們的特征嗎”等，其目的是基于目標導向教育理論構建高效翻轉課堂，避免學生合作學習方向與教師合作教學方向的不一致。待學生合作學習一段時間后，教師在電子白板上展示習題，如“縮寫課文”“讀短句并仿寫”“用大大的、長長的、快活地造句”等，這些習題一方面可以助力小組成員自檢自查，另一方面，未能解答的習題可以成為小組成員深度學習的抓手，使各組成員能進一步強化學習能力、語言運用能力等素養。

（五）及時指導，落實合作教學目標

教師在課上要保障各組成員能高效交互，為了做到這一點，教師不用過多干預課堂，要給學生合作討論、合作閱讀、合作實踐的機會，不可以打亂學生合作學習的節奏，這不僅能發揮合作教學的優勢，還能助力學生養成自學習慣，亦可成長為敢質疑、能思考、樂表達的人，這對學生運用語文思維思考、觀察及表達有益，使學生能提升語文學科核心素養。雖然學生合作學習對主動權有一定的要求，但這不代表教師要“大撒把”，實踐證明，教師及時指導可以提高合作教學的實效性，解決部分學生合作學習不深入、不透徹等問題?；诖?，在語文課上，教師要樹立引導意識，給予學生恰當的幫助，幫助學生消除合作學習阻力，使合作學習之路更為順暢。

例如，教師在教學“口語交際：我的暑假生活”時，可以將培養學生語言應用能力、思維能力視為合作教學的重點，在此前提下引領各組成員分享假期生活。教師要勤在各組間走動，聽一聽學生說的內容，并及時指導學生暢所欲言。有些學生認為假期生活平平無奇，沒有值得分享的內容，此時教師要與學生溝通，并引導其想一想在假期有沒有去圖書館、長輩家，或者看了什么動畫片，其目的是激活學生的記憶，助力其找到口語交際的突破口，繼而暢聊假期生活，在語言實踐中積累經驗，通過對語言知識的梳理與整合，初步強化語感。這也有助于學生了解語言文字用法，增強語言文字應用意識。

（六）在語文課后服務環節展開趣味性較強的合作實踐活動

語文合作教學并無局限性，任何利于學生強化語文學科核心素養的活動均可以嵌入合作教學方案。因為“雙減”政策要求語文教師提供優質的課后服務，并能在多元活動中引領學生發展學科核心素養及其他受益終身的能力，所以教師要在課后服務環節組織展開有趣的語文合作實踐活動。

例如，教師可以基于整本書閱讀任務群，在課后服務環節組織學生讀《西游記》，在此基礎上，以組為單位展開“微劇集表演”活動，鼓勵各組成員協作完成故事縮寫、創改、續寫等任務，在此前提下得到微劇本，合理設計臺詞，編演小故事。為了使表演更加生動、有趣，教師可以鼓勵各組學生使用廢舊毛線、塑料布、硬紙殼等材料做道具，使學生能在強化語言運用能力的過程中增強創造力、實踐力、合作能力等素養。

再如，教師在課后服務環節可以指引各組成員展開“中國古詩詞音樂作品大賞”實踐活動，利用多媒體帶領學生走進音樂藝術世界，賞析《無題》《春望》等歌曲。在古詩詞、傳統民族器樂碰撞的基礎上，指引學生欣賞、理解、感受并評價作品，積累審美經驗，能初步發現美、感受美，還能運用語言文字闡明個人的審美觀點，涵養高雅情趣，塑造健康的審美觀，亦可以樹立正確的審美意識，進而使各組成員能在賞析、學唱、改編的過程中，增強審美創造、語言運用能力、文化自信等語文學科核心素養。

（七）從“社會即學?！苯嵌瘸霭l賦予合作教學空間拓展性

陶行知先生認為“社會即學校”，教師要把社會空間與課堂銜接到一起，賦予教學空間的拓展性，使學生能在社會實踐過程中有更多收獲。為了使小學語文合作教學更具高效性與多變性，教師要做到“社會即學校”，使學生可以在語文課堂向外延展的基礎上強化學科核心素養。

例如，教師在進行《四時田園雜興》一課的教學時，可以把課堂搬到田間，為學生爭取合作干農活的機會，打造真切的詩詞意境，在春播秋收的勞動中傳承農耕文化，同時塑造健康的勞動觀，掌握勞動技能。再如，教師在教學《狼牙山五壯士》一課時，可以充分利用當地的紅色教育基地所提供的公共教育資源，使學生能在參觀紅色教育基地的同時將自己想象成革命戰士，并在組內分享感受，共享紅色教育基地的學習資源，接收紅色文化洗禮，增強文化自信。

“社會即教育”的本質是善用校外資源，對基地教育資源、鄉土教育資源不夠充足的學校而言，可以在踐行“合作+互聯網”模式的過程中花心思，善用網絡拓寬合作教學空間，并引用更多社會資源，進而賦予合作教學吸引力與創新性。

三、結語

綜上所述，小學語文教師基于學科核心素養應用合作教學法可以高效育人，助力學生增強思維能力、語言運用能力、審美鑒賞能力及文化自信心。基于此，教師需合理分組，打造翻轉課堂，還要及時指導，在此前提下理順合作教學思路，推行“合作+”教學模式，在語文課后服務環節展開趣味性較強的合作實踐活動，亦需賦予合作教學空間拓展性，繼而提高小學語文合作教學的質量。

參考文獻：

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