中職學(xué)校教科研共同體的模式與機(jī)制探索

摘要：中職學(xué)校教科研共同體匯聚教育、產(chǎn)業(yè)和科技等社會(huì)多方力量，共同探索職業(yè)教育改革發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律，破解職業(yè)教育創(chuàng)新實(shí)踐等難題，具有提供交流平臺(tái)和結(jié)構(gòu)性共享資源、促進(jìn)情感支持和職業(yè)認(rèn)同、促進(jìn)反思和共同發(fā)展的價(jià)值。中職教科研面臨教師科研能力不強(qiáng)、教科研體系不健全和體制機(jī)制不完善的困境。“澄專”教科研共同體建立了教師培養(yǎng)制度保障和教師專業(yè)能力提升的質(zhì)量保障;建立了以課題等為載體，形成共同追求的目標(biāo)和以活動(dòng)為媒介，推動(dòng)教師多元參與的實(shí)際路徑。

關(guān)鍵詞：教科研共同體;中職學(xué)校、模式探索;機(jī)制建設(shè)

中圖分類號(hào)：G719.2" " "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1673-4289（2024）08-0069-06

黨的二十大報(bào)告中指出，高質(zhì)量發(fā)展是全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的首要任務(wù)。高質(zhì)量發(fā)展離不開高質(zhì)量的教育，高質(zhì)量的教育需要高水平的教師隊(duì)伍。職業(yè)教育進(jìn)入到提質(zhì)培優(yōu)發(fā)展階段，教師隊(duì)伍的質(zhì)量是影響職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。教科研共同體作為一種新型的教師專業(yè)成長(zhǎng)方式，雖然在概念、特征等方面研究還不成熟，理論體系還不完善，但是已有的研究成果發(fā)現(xiàn)，教科研共同體在運(yùn)行形式和環(huán)境等方面利于教師之間開展研討、分享、對(duì)話和反思，利于教師的知識(shí)構(gòu)建和優(yōu)化，利于教學(xué)實(shí)踐的反思與改進(jìn)，利于團(tuán)體和個(gè)體的共享與共進(jìn)。中職學(xué)校教科研共同體能夠促進(jìn)教師把想法轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，提升教師的專業(yè)成長(zhǎng)，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。

一、中職教科研的現(xiàn)有困境

劉紅在《中國(guó)職業(yè)教育科研發(fā)展報(bào)告（2020-2021年）》中指出，我國(guó)已經(jīng)形成具有中國(guó)特色的職業(yè)教育教科研體系，中職教師的教科研能力顯著提升，教科研成果的層次和數(shù)量也較高。[1]但是，隨著職業(yè)教育作為一種類型教育法律地位的確立，以及隨著產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型和社會(huì)發(fā)展，要求中職教師能夠更好地適應(yīng)新興科技、新質(zhì)生產(chǎn)力給中職教育帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。隨著中職教育改革進(jìn)入深水區(qū)，中職教師教科研能力、中職教育教科研體系建設(shè)和體制機(jī)制建設(shè)與新時(shí)代對(duì)職業(yè)教育作為類型教育的定位還存在顯著差距。

（一）中職教師的教科研能力不強(qiáng)

據(jù)教育部網(wǎng)站公布的數(shù)據(jù)，目前中職專任教師研究生比例僅為9.4%，[2]高職教師研究生比例為41%。學(xué)歷結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了中職教師的教科研素養(yǎng)不高和教科研意識(shí)不強(qiáng)。中職學(xué)校生師比為17.67：1，教師的課務(wù)負(fù)擔(dān)較重，再加上中職學(xué)生的管理壓力也較大，教師的時(shí)間被課務(wù)和學(xué)生管理占據(jù)較多，許多中職教師滿足于把課上好，學(xué)生不出現(xiàn)安全問(wèn)題。中職學(xué)校的教科研氛圍和教師的教科研意識(shí)也是影響教師教科研能力和成果的重要因素。相當(dāng)部分中職教師是因?yàn)槁毞Q晉升和崗位晉級(jí)的需要才參與課題研究、論文撰寫、技能比賽和技術(shù)服務(wù)等教科研研究。功利性價(jià)值導(dǎo)致中職教師熱衷于單打獨(dú)斗式的教科研、淺層次和重復(fù)性的教科研。每年公布的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃課題等國(guó)家級(jí)課題立項(xiàng)名單，中職學(xué)校立項(xiàng)的課題寥寥無(wú)幾，這就能夠看出中職教師的教科研能力相對(duì)不足。

（二）中職教科研體系建設(shè)不健全

雖然我國(guó)的中職教育教科研體系已經(jīng)初步形成，但是距離立體化覆蓋、精細(xì)化管理的現(xiàn)代職業(yè)教育體系尚有差距。在省級(jí)層面，中東部地區(qū)的省級(jí)教科院都設(shè)有職業(yè)教育研究所，在設(shè)區(qū)市層面，基本設(shè)有職業(yè)教育研究室等研究機(jī)構(gòu)。例如，在江蘇省的13個(gè)設(shè)區(qū)市的教科院都設(shè)置有職業(yè)教育研究所等研究機(jī)構(gòu)，但是在縣級(jí)基層，基本沒(méi)有職業(yè)教育的科研機(jī)構(gòu)，更沒(méi)有職業(yè)教育專職教研員的編制，教科研的管理和指導(dǎo)通常由基礎(chǔ)教育教科研機(jī)構(gòu)或教育行政部門代管。

在省級(jí)和設(shè)區(qū)市級(jí)職業(yè)教育科研結(jié)構(gòu)普遍存在編制不足，結(jié)構(gòu)不合理和專業(yè)化水平不高等現(xiàn)狀。例如，J省教科院職業(yè)教育研究所只有專職研究人員8人，多數(shù)市級(jí)職業(yè)教育科研機(jī)構(gòu)的專職人員在1～2人。中職教科研體系建設(shè)在人員配置、資源建設(shè)、設(shè)施設(shè)備和管理力量等方面基本不健全。

（三）中職教科研體制機(jī)制不完善

王揚(yáng)南在對(duì)《2019中國(guó)職業(yè)教育科研發(fā)展報(bào)告》分析后指出，中職教科研協(xié)調(diào)機(jī)制不完善，多學(xué)科、跨領(lǐng)域和復(fù)合性的綜合研究缺乏廣泛參與。[3]中職學(xué)校在機(jī)構(gòu)設(shè)置中關(guān)于教科研的機(jī)構(gòu)一般有科研處、教研組等，很少有中職學(xué)校設(shè)置產(chǎn)學(xué)研合作處，缺乏與政府部門、科研院所、行業(yè)企業(yè)之間的協(xié)同機(jī)制。教科研氛圍不濃，缺乏活力，中職教科研既有基礎(chǔ)教育的教科研特征，還具有職業(yè)教育獨(dú)有的實(shí)踐性突出等特征，但是目前的中職學(xué)校還未形成對(duì)教科研成果的質(zhì)量和貢獻(xiàn)度的導(dǎo)向評(píng)價(jià)及其運(yùn)用，如教師參與企業(yè)項(xiàng)目攻關(guān)和橫向課題的研究經(jīng)費(fèi)不能支付勞務(wù)費(fèi)，學(xué)校對(duì)教科研人員的獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)與付出不對(duì)等，這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題在一定程度上也制約了科研人員的積極性。

二、中職學(xué)校教科研共同體的內(nèi)涵與價(jià)值

（一）中職學(xué)校教科研共同體的內(nèi)涵

“共同體”的概念是滕尼斯于1887年首次提出的，其認(rèn)為共同體是一種基于協(xié)作關(guān)系構(gòu)成的人與人之間的組織形式。[4]杜威首先在教育領(lǐng)域引入“共同體”的概念，并認(rèn)為“學(xué)校是包含了人與人的交往、學(xué)生之間交流的社會(huì)組織”。在我國(guó)，關(guān)于“共同體”的研究，不同的研究對(duì)象有著不同的結(jié)論。通過(guò)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)梳理后發(fā)現(xiàn)，教師共同體作為教師專業(yè)成長(zhǎng)和教育質(zhì)量提升的形式，有“教師學(xué)習(xí)共同體”“教師學(xué)習(xí)社區(qū)”等交叉性概念。教育界目前還沒(méi)有對(duì)共同體有一個(gè)統(tǒng)一的概念。盡管教師共同體的嚴(yán)格概念還未形成，但是有一點(diǎn)是相同的，那就是，共同體是基于共同的愿景建立起來(lái)的，以共享到共進(jìn)為價(jià)值取向的聯(lián)合體。

王揚(yáng)南認(rèn)為，職教科研是匯聚教育、產(chǎn)業(yè)和科技等社會(huì)多方力量，共同探索職業(yè)教育改革發(fā)展規(guī)律、人才培養(yǎng)規(guī)律，破解職業(yè)教育創(chuàng)新實(shí)踐等難題的活動(dòng)。[5]肖稱萍等認(rèn)為，職業(yè)院校教師的科研工作主要包括人才培養(yǎng)過(guò)程中的教學(xué)問(wèn)題研究和服務(wù)行業(yè)企業(yè)過(guò)程中的理論及實(shí)踐研究。[6]

中職學(xué)校的教科研包括三類：一類是針對(duì)人才培養(yǎng)中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)組織和教學(xué)設(shè)計(jì)等課堂教學(xué)中的基本問(wèn)題開展研究，旨在通過(guò)課堂教學(xué)的改進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，提高育人質(zhì)量。第二類是針對(duì)學(xué)校管理、學(xué)生管理和育人模式等方面開展的產(chǎn)教融合、產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)、活頁(yè)教材建設(shè)、勞動(dòng)教育、“三教”改革、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化、校園文化建設(shè)等研究。第三類是針對(duì)中職學(xué)校與企業(yè)合作的技術(shù)開發(fā)、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、技術(shù)咨詢、技術(shù)服務(wù)“四技服務(wù)”開展的橫向課題研究。中職學(xué)校的教科研共同體一般是圍繞某一類課題，以自愿報(bào)名和學(xué)校指定的形式參與開展集體研討，如開展教學(xué)資源建設(shè)、教學(xué)流程重構(gòu)、教學(xué)模式改進(jìn)、技術(shù)研發(fā)和技術(shù)服務(wù)等研究，在共同體內(nèi)教師承擔(dān)課題研究任務(wù)，在課題研究過(guò)程中集思廣益、頭腦風(fēng)暴、協(xié)調(diào)重構(gòu)，提升自己的實(shí)踐和理論水平。

職業(yè)教育作為一種類型教育，承擔(dān)著各行各業(yè)技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)，中職學(xué)校的教師不僅要向?qū)W生傳授理論知識(shí)，還要傳授操作技能，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題的能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和職業(yè)能力。

（二）中職學(xué)校教科研共同體的價(jià)值

1.提供交流平臺(tái)和結(jié)構(gòu)性共享資源

職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)聯(lián)系密切，與崗位工種緊密相連，其教學(xué)內(nèi)容多樣，形式以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)、任務(wù)導(dǎo)向?yàn)槎唷Ｆ浣處熃Y(jié)構(gòu)從課程看有公共基礎(chǔ)課教師、專業(yè)基礎(chǔ)課教師、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師;從專業(yè)技能看有雙師型教師、多師型教師;從教師來(lái)源看有專任教師、兼職教師等多種結(jié)構(gòu)特征。在共同體內(nèi)，公共基礎(chǔ)課教師和專業(yè)課教師可以就課程融合相互交流，理論課教師與實(shí)訓(xùn)課教師可以就理實(shí)一體化教學(xué)相互溝通，名特優(yōu)教師與新入職教師可以就個(gè)人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃進(jìn)行商討，各種類型、不同層次的教師在共同體內(nèi)開展研討、交流、分享并形成可以共享的結(jié)構(gòu)性資源。這些資源包括經(jīng)驗(yàn)、模式、工具、概念、用語(yǔ)、慣例、樣式、符號(hào)、故事等，這些資源成為共同體持續(xù)發(fā)展的重要組成單位，也成為促進(jìn)共同體成員專業(yè)成長(zhǎng)的重要載體。

2.促進(jìn)情感支持和職業(yè)認(rèn)同

盡管我國(guó)技術(shù)技能型人才的缺口在2000萬(wàn)左右[7]，企業(yè)對(duì)高級(jí)技術(shù)技能型人才的需求處于饑渴狀態(tài)，但是由于傳統(tǒng)觀念根深蒂固的影響，人們只有在無(wú)奈之下才會(huì)選擇職業(yè)教育，中職教育的地位并未因?yàn)槠涑蔀橐环N類型教育而得到顯著提高。中職教育的社會(huì)地位低下導(dǎo)致高等技術(shù)師范院校的畢業(yè)生數(shù)量不足，中職學(xué)校相當(dāng)部分師資來(lái)源于普通高等院校，師資結(jié)構(gòu)不合理，師生比不合理，生源質(zhì)量參差不齊，教師管理壓力大，工作負(fù)荷超標(biāo)等，教師普遍存在不同程度心理壓力和職業(yè)成就感不高的現(xiàn)象。在共同體中，教師可以圍繞課堂教學(xué)、專業(yè)發(fā)展等進(jìn)行自我展示、自我表達(dá)，形成自己的教學(xué)主張、教學(xué)思想，在結(jié)合新工藝、新技術(shù)開展教學(xué)并與其他成員開展交流、分享過(guò)程中，獲得了來(lái)自他人的支持、鼓勵(lì)和認(rèn)可，使得原本孤立的個(gè)體變成交流分享的主體，獲得了情感的支持，增加了職業(yè)的價(jià)值觀和職業(yè)的認(rèn)同感，增進(jìn)了工作的激情和信心，慰藉了心靈，使得成員的專業(yè)成長(zhǎng)目標(biāo)更清晰、動(dòng)力更強(qiáng)勁。

3.促進(jìn)反思和共同發(fā)展

職業(yè)教育中的“1+X”證書制度、中國(guó)特色學(xué)徒制等人才培養(yǎng)模式，要求在教學(xué)過(guò)程中要將資格技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)崗位任務(wù)、工作崗位任務(wù)融入人才培養(yǎng)方案中、教學(xué)目標(biāo)中和日常的課堂教學(xué)中，讓學(xué)生了解行業(yè)企業(yè)最新的崗位、工藝、流程、方法、工種和規(guī)范等。因此，中職學(xué)校的教師需要具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)能力和自我反思能力。中職學(xué)校的教師要了解本專業(yè)最新的發(fā)展方向和最先進(jìn)的工藝流程，要能夠?qū)⑿袠I(yè)企業(yè)最新的崗位技能要求設(shè)計(jì)成教學(xué)任務(wù)。但是，中職學(xué)校參與產(chǎn)教融合的企業(yè)師傅大多有技能但缺乏教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)施能力，中職學(xué)校的教師大多有教育教學(xué)理論素養(yǎng)但缺少實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，技能水平普遍不強(qiáng)。由此，在共同體中，來(lái)自企業(yè)和院校的成員可角色互嵌、技能互補(bǔ)，通過(guò)研討、反思，實(shí)現(xiàn)思維的碰撞、知識(shí)的重構(gòu)、觀念的更新、思維的進(jìn)階、經(jīng)驗(yàn)的積累和技術(shù)的革新，實(shí)現(xiàn)專業(yè)技能的提升和育人能力提高。

三、中職學(xué)校教科研共同體建立的邏輯、目標(biāo)與內(nèi)容

（一）中職學(xué)校教科研共同體的建立邏輯

中職學(xué)校部分教師忽視教科研的應(yīng)然價(jià)值，對(duì)教科研促進(jìn)教育教學(xué)等能力提升的重要性認(rèn)識(shí)不足。一方面，教師缺少?gòu)暮细窠處熛驅(qū)＜倚徒處煶砷L(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力，有些教師滿足于課堂，止步于對(duì)教學(xué)流程的熟悉，躺平在成熟教師的溫床上，沒(méi)有從成熟型教師向?qū)＜倚徒處煶砷L(zhǎng)的動(dòng)力和目標(biāo);另一方面教師也缺少成為研究型教師、專家型教師成長(zhǎng)的路徑和平臺(tái)，中職學(xué)校教師躺平、止步不前的原因是多方面的，其中沒(méi)有目標(biāo)引領(lǐng)、沒(méi)有成長(zhǎng)路徑和平臺(tái)是重要原因，教師不知道教科研對(duì)于自身教育教學(xué)理念的更新、教學(xué)技能的提升和服務(wù)水平的提高具有重要價(jià)值。有研究表明，影響教師的專業(yè)發(fā)展的因素很多，但是一個(gè)具有共同愿景的非正式學(xué)術(shù)團(tuán)體即“共同體”對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展、個(gè)性化發(fā)展具有重要的推動(dòng)作用。[8]

中職學(xué)校教科研共同體是解決學(xué)科教研組只教研不科研、教師的教研與科研“兩張皮”以及教師單打獨(dú)斗式、功利性強(qiáng)的教科研現(xiàn)狀的有效載體之一。為了提升學(xué)校教科研的實(shí)效性，許多中職學(xué)校都嘗試建立教科研共同體。江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院江陰中專分院為了改變教師功利性和單打獨(dú)斗式教科研現(xiàn)狀，為了給教師的專業(yè)發(fā)展提供成長(zhǎng)平臺(tái)和路徑，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)特色成立了“澄專”教科研共同體。該共同體服務(wù)于全校教師，嘗試?yán)谜n題為載體，聚合不同學(xué)科的教師開展實(shí)質(zhì)性合作，并成立多個(gè)教科研共同體，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科教科研及教研和科研合一。“澄專”教科研共同體的運(yùn)行基于以下四個(gè)邏輯：第一，整合資源，協(xié)同組建。學(xué)校產(chǎn)學(xué)研合作處牽頭教務(wù)處、人事處、系部等學(xué)校相關(guān)行政部門和教學(xué)單位，整合學(xué)校省市級(jí)名師團(tuán)隊(duì)、教研室、省級(jí)課題組等資源，成立“澄專”教科研共同體。“澄專”教科研共同體依托不同的載體下設(shè)若干個(gè)子共同體，如依托省級(jí)名師組建“潘永惠教科研共同體”，依托省級(jí)課題組建“深度教學(xué)教科研共同體”，每個(gè)子共同體由1名領(lǐng)銜人、2名指導(dǎo)教師和若干名成員組成。第二，從傳統(tǒng)學(xué)科教研到跨學(xué)科教研。“澄專”教科研共同體改變傳統(tǒng)的學(xué)科教研模式。傳統(tǒng)教研多以學(xué)科教研組為單位開展活動(dòng)，就學(xué)科教學(xué)論教學(xué)，教研活動(dòng)難以上升到教學(xué)理念的更新、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，教研組活動(dòng)往往成了行政性事務(wù)布置，教研活動(dòng)難以將教學(xué)和科研結(jié)合起來(lái)，難以實(shí)現(xiàn)教師間的實(shí)質(zhì)性合作，也難以構(gòu)建起教師專業(yè)成長(zhǎng)的發(fā)展空間。第三，基于協(xié)同參與的合作共贏。“澄專”教科研共同體是不同學(xué)科的老師基于共同的愿景，在跨學(xué)科研究主題下形成合作共生關(guān)系，并與外部環(huán)境互動(dòng)形成協(xié)同共贏的教科研文化。[9]第四，基于自我認(rèn)同的組織歸屬。“澄專”教科研共同體打破了傳統(tǒng)學(xué)科教研組的組織形式和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，也打破了教師傳統(tǒng)的學(xué)科教研組的組織認(rèn)同，教科研共同體是基于共同愿景和合作關(guān)系構(gòu)建的非正式學(xué)術(shù)團(tuán)體，共同體成員基于此組織自我認(rèn)同并形成歸屬文化。

（二）中職學(xué)校教科研共同體的目標(biāo)和內(nèi)容

中職學(xué)校教科研共同體的運(yùn)行應(yīng)該遵循追求涵蓋個(gè)人愿景的共同愿景、構(gòu)建包容沖突的共生文化、構(gòu)建以情感為紐帶的交往機(jī)制和提升成員共享性領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)的四個(gè)原則。以有兩年運(yùn)行經(jīng)驗(yàn)的“澄專深度教學(xué)教科研共同體”為例，該共同體的成員由公共基礎(chǔ)課教師、計(jì)算機(jī)專業(yè)教師、智能制造專業(yè)教師共23人組成，其中10年以上教齡的教師7人，6～9年教齡的教師有10人，2～5年教齡的教師6人，這些教師在教科研的不同領(lǐng)域都有一定的經(jīng)歷和成果，參加共同體都想在教科研的某一方面有所發(fā)展，形成自己的優(yōu)勢(shì)，如形成自己的教學(xué)風(fēng)格、提升自己的理論素養(yǎng)、增強(qiáng)自己的課程開發(fā)能力等，基于這些個(gè)人愿景，在共同體共同愿景的前提下設(shè)定了點(diǎn)、面二個(gè)不同維度的發(fā)展目標(biāo)。點(diǎn)級(jí)目標(biāo)著重教師個(gè)人能力的提升，主要包含：能依據(jù)學(xué)生的差異性和專業(yè)特征設(shè)計(jì)開發(fā)課程資源;對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效指導(dǎo);創(chuàng)新教學(xué)方法;形成自己的教學(xué)風(fēng)格等。面級(jí)目標(biāo)是提升教科研共同體的示范輻射效應(yīng)，以點(diǎn)帶面促進(jìn)更多教師的發(fā)展。以共同體的成員為核心形成多個(gè)研究項(xiàng)目，如教學(xué)資源開發(fā)研究、創(chuàng)新教法研究、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)提煉與撰寫研究、發(fā)明專利轉(zhuǎn)化和四技服務(wù)等多個(gè)研究項(xiàng)目，營(yíng)造學(xué)校教科研的研究氛圍，帶動(dòng)更多教師加入教科研活動(dòng)，提升學(xué)校的整體研究水平。

四、中職學(xué)校教科研共同體建立的保障機(jī)制與實(shí)際路徑

（一）中職學(xué)校教科研共同體建立的保障機(jī)制

中職學(xué)校教科研共同體實(shí)施過(guò)程中，離不開學(xué)校強(qiáng)有力的保障機(jī)制，如教師學(xué)歷提升、名特優(yōu)教師培養(yǎng)、科研項(xiàng)目扶持等系列的政策支持和經(jīng)費(fèi)保障。

1.教師培養(yǎng)制度保障

第一，提升教師學(xué)歷層次，提高教師的教科研水平。具有研究生及以上學(xué)歷的教師，其科研意識(shí)和科研能力有顯著提升。2021年6月起，學(xué)校組織110名教師攻讀某師范大學(xué)在職碩士專業(yè)學(xué)位，目前28位教師通過(guò)全國(guó)統(tǒng)考，正式進(jìn)入研究生學(xué)習(xí)。第二，加快師資團(tuán)隊(duì)建設(shè)步伐，提高師資建設(shè)水平。為了形成結(jié)構(gòu)合理、高效精干的師資隊(duì)伍，發(fā)揮專業(yè)（技術(shù)）帶頭人的作用，學(xué)校每?jī)赡杲M織開展專業(yè)（技術(shù)）帶頭人培養(yǎng)工程，將評(píng)選出的培養(yǎng)對(duì)象歸入到相應(yīng)的教科研共同體內(nèi)，并為其建立培養(yǎng)計(jì)劃，配備培養(yǎng)導(dǎo)師，使專業(yè)帶頭人在教學(xué)理念、課程建設(shè)等方面保持先進(jìn)水平。第三，規(guī)范教科研項(xiàng)目管理，提升科研成果的轉(zhuǎn)化率。學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)“科研興校”戰(zhàn)略目標(biāo)，適應(yīng)辦學(xué)機(jī)制的轉(zhuǎn)型和辦學(xué)水平的提升，加強(qiáng)對(duì)各類教育教學(xué)科研項(xiàng)目的規(guī)范管理，保證教科研工作持續(xù)、順利地開展，快出成果、多出成果、出好成果，學(xué)校先后出臺(tái)了《縱向科研項(xiàng)目管理辦法》《科技成果轉(zhuǎn)化辦法》等一系列教科研方面的規(guī)章制度。對(duì)縱向研究項(xiàng)目、橫向研究項(xiàng)目和各級(jí)各類教育教學(xué)創(chuàng)建項(xiàng)目的申報(bào)、成果認(rèn)定和獎(jiǎng)勵(lì)等以文件形式進(jìn)行了規(guī)范和保障。學(xué)校還完善教師職稱申報(bào)和崗位晉級(jí)相關(guān)規(guī)定，將教科研成果納入規(guī)定中，充分調(diào)動(dòng)了教師的教科研積極性。第四，提供資金保障，激發(fā)共同體的活力。學(xué)校為每個(gè)教科研共同體提供活動(dòng)場(chǎng)所，將教科研共同體的活動(dòng)經(jīng)費(fèi)納入學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)預(yù)算，每年提供研究經(jīng)費(fèi)和必要的軟硬件投入，為共同體提供科研項(xiàng)目研究、外出交流學(xué)習(xí)、聘請(qǐng)專家講座等經(jīng)費(fèi)支持。

2.教師專業(yè)能力提升的質(zhì)量保障

學(xué)校除了在師資建設(shè)中保障軟硬件投入外，還依據(jù)省市教學(xué)診斷與改進(jìn)機(jī)制，健全教師考評(píng)機(jī)制。學(xué)校針對(duì)新入職教師、中青年教師、名特優(yōu)教師分別從教學(xué)能力、社會(huì)服務(wù)貢獻(xiàn)度、教科研成果等多個(gè)維度分類出臺(tái)考核細(xì)則、改進(jìn)措施和獎(jiǎng)勵(lì)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校每學(xué)年根據(jù)考核數(shù)據(jù)，結(jié)合學(xué)生評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)以及企業(yè)等第三方評(píng)價(jià)，逐步形成了相對(duì)比較科學(xué)的評(píng)價(jià)機(jī)制，從而為教師的專業(yè)發(fā)展提供良好的成長(zhǎng)環(huán)境。

（二）中職學(xué)校教科研共同體建立的路徑

1.以課題為載體，形成共同追求的目標(biāo)

利益是任何共同體的基石，共同的利益是共同體建構(gòu)的基礎(chǔ)，成員利益是共同體的主要聯(lián)結(jié)機(jī)制，共同體的利益會(huì)促使成員主動(dòng)加強(qiáng)聯(lián)系，自覺(jué)向共同體靠攏。[10]“澄專”教科研共同體的成員遵循學(xué)校引導(dǎo)、教師自愿參加的原則，共同體的組建有兩種形式：一是某一類省級(jí)課題核心成員組建的教科研共同體，如以第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革課題中江陰中專分院立項(xiàng)的5個(gè)教學(xué)改革類課題組建成一個(gè)“澄專深度教學(xué)教科研共同體”;二是以省級(jí)教科研名師組建的團(tuán)隊(duì)，如以“蘇教名家”潘永惠為領(lǐng)銜人的“澄專潘永惠教科研共同體”。這兩種形式組建的共同體成員都來(lái)自不同學(xué)科，所有成員都圍繞某一課題（主題），在共同體負(fù)責(zé)人的帶領(lǐng)下進(jìn)行協(xié)同研究。每個(gè)教科研共同體都為教師的成長(zhǎng)提供了豐富的平臺(tái)和載體。

以“澄專深度教學(xué)教科研共同體”為例，在運(yùn)行過(guò)程中充分體現(xiàn)包容性和激勵(lì)性。共同體下設(shè)課堂教學(xué)研究項(xiàng)目、教學(xué)設(shè)計(jì)研究項(xiàng)目、課程資源開發(fā)研究項(xiàng)目、教學(xué)模式理論研究項(xiàng)目和社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目五個(gè)項(xiàng)目組，共同體成員根據(jù)個(gè)人發(fā)展愿景自由參加某一個(gè)或多個(gè)研究項(xiàng)目。每個(gè)項(xiàng)目都承擔(dān)著不同的教科研任務(wù)，有著各自的考核評(píng)價(jià)目標(biāo)，但是所有的項(xiàng)目研究都指向同一個(gè)方向，即追求深度的教與學(xué)，追求學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，也就是課題的總目標(biāo)。例如，針對(duì)深度教學(xué)的內(nèi)涵和特征，課堂項(xiàng)目研究組利用問(wèn)卷星和訪談對(duì)當(dāng)下中職課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，尋找課堂教學(xué)效率低下的深層次原因，并與教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目組和教學(xué)模式理論研究項(xiàng)目組針對(duì)公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程，就不同性質(zhì)課程及不同課型研究深度教學(xué)設(shè)計(jì)模式和流程等。課堂教學(xué)研究項(xiàng)目組成員還在省市級(jí)教學(xué)大賽中運(yùn)用開發(fā)出來(lái)的教學(xué)模式和流程，通過(guò)大賽檢驗(yàn)理論成果，共同體還通過(guò)各級(jí)各類公開課、研究課等形式檢驗(yàn)和完善研究成果。深度教學(xué)最終指向?qū)W生解決真實(shí)問(wèn)題的能力，社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目組則是通過(guò)產(chǎn)教融合、參與真實(shí)的四技服務(wù)項(xiàng)目，檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)效果，這也是共同體成果的“試金石”。

2.以活動(dòng)為媒介，推動(dòng)教師多元參與

中職教科研共同體的運(yùn)行有效改變了以教研組為單位的教研形式，改變了教研和科研脫節(jié)、理論與實(shí)踐“兩張皮”的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了教育理論與實(shí)踐的一體化發(fā)展。[11]共同體改變了學(xué)科教研組“就課論課”的淺層次教研，通過(guò)整合不同學(xué)科教師的教科研力量，通過(guò)課題聚合教師的凝聚力和向心力，促使教研和科研高度融合，使共同體內(nèi)成員發(fā)生實(shí)質(zhì)性合作，提升成員教科研意識(shí)和能力，教師的專業(yè)成長(zhǎng)和學(xué)校的教科研層次得到顯著提升。“澄專”共同體每半個(gè)月開展一次論壇活動(dòng)或集中研討活動(dòng)，邀請(qǐng)校內(nèi)相關(guān)專業(yè)教師共同參與，省內(nèi)外知名專家對(duì)活動(dòng)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。每次活動(dòng)由一位共同體成員牽頭，在共同體的研究領(lǐng)域內(nèi)自定主題，多人圍繞主題進(jìn)行探討、辯論。研討采取圓桌的形式，這種形式既正式，體現(xiàn)了活動(dòng)規(guī)格，使活動(dòng)的組織者和參與者感覺(jué)有一定的層次和品位，同時(shí)又不像在主席臺(tái)上那樣有壓抑感，營(yíng)造良好的活動(dòng)氛圍，有利于參與者基于教育教學(xué)中的真實(shí)問(wèn)題自由表達(dá)，進(jìn)行思想的碰撞，提升教師的教科研能力。共同體還與省內(nèi)外合作學(xué)校聯(lián)合開展教科研活動(dòng)，如參加南通市崔志鈺老師組織的南通無(wú)錫蘇州聯(lián)合教研活動(dòng)，共同體成員在聯(lián)合活動(dòng)中上研究課、參加學(xué)生論壇、做主題報(bào)告等。

“澄專”教科研共同體有效地改變了教師孤立的和“行政指令”式的研究方式，實(shí)現(xiàn)了從教師個(gè)體到教師隊(duì)伍團(tuán)體、從單向溝通向雙向奔赴的轉(zhuǎn)變;從教師自身出發(fā)、從教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題出發(fā)和教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建了“課題（項(xiàng)目）+共同體”的師資成長(zhǎng)路徑，形成了完整的包括項(xiàng)目申報(bào)、管理、評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)規(guī)章制度，形成了多樣化的學(xué)校教科研范式，在省內(nèi)外發(fā)揮了良好的示范輻射作用。

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（作者單位：江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院江陰中專分院/江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校，江蘇，江陰 214442）