平臺輔助動態評估在高職學生英語自主學習管理中的應用

摘" 要：近幾年，高職院校線上線下混合式教學日趨普遍，對傳統課堂教學形成較大沖擊。高職英語混合式教學常常會使用各種外語智慧平臺，但在運用平臺開展混合式教學的過程中，高職學生自主學習管理情況并不樂觀，常出現評價失靈的情況。通過動態評估法以評促教，多渠道全過程管理，可以確保學生在自主學習的每個階段擁有充分彈性，持續提升學業能力。實踐證明，動態評估法優于當前偏僵化的靜態評價方式。

關鍵詞：混合式教學；動態評估；自主學習

近年來，各院校開始大規模探索在教學資源庫支持下依托教學媒介平臺開展線上線下混合式教學，信息技術正在顛覆傳統的學校教學方式。美國學者阿蘭·柯林斯和理查德·哈爾弗森認為“信息時代教育的中心在“從教學轉到學習，從說教轉向創造性探究”。［1］在混合式教學模式下，學生自主學習正式成為學校教學的重要環節。以高職英語為例，2021年教育部辦公廳頒發的《高等職業教育專科英語課程標準》提出高等職業教育專科階段的英語學科素養包括職場涉外溝通、多元文化交流、語言思維提升和自主學習完善四個方面。可見，提升學生自主學習能力正成為高職英語教學的目標之一。

一、不教之教——高職學生自主學習的合理性與不確定性

高職英語教學中的混合式教學之所以會對傳統的課堂教學形成顛覆性的沖擊，其根源在于教育規律中不教之教的合理性。學者譚維智在《不教的教育學——“互聯網+”時代教育學的顛覆性創新》中梳理了道家、佛家、儒家教育思想中的“不教”主張，如道家“反者道之動也”（《老子》四十章）的正反對動原理闡述了教與不教的正反關系：教是為了不教，不教是為了更好地教。［2］西方從蘇格拉底提出“產婆術”教育方式到蘇霍姆林斯基提出的“留下一些東西不完全講透”的教育主張。中西方對“不教的教育學”有著相似的理解。在當今時代，適應工業革命時代需求的傳統學校教學在“互聯網+”時代迫切需要進行顛覆性創新。高職傳統課堂中教育內容的過度供給嚴重阻礙了學生自主學習能力的生長。應當摒棄那些不管學生學習習慣和接受能力、把知識硬塞給學生、以教師的思考代替學生的思考的教學方式。學生基于教學資源庫的自主學習相對于傳統教學方式的優勢主要體現在：學習空間的靈活性；問題導向激活學習的潛力；基于精熟學習的自主學習更加高效，有利于個性化學習等。

關于自主學習可行性的研究頗多，其中印度教育家蘇加特·米特拉曾進行了著名的“墻中洞（The Hole in the Wall Experiments 1999-2005）”實驗，證明學生都具有自主學習能力和互助學習能力，學生在自主學習環境中的學習成效值得依賴。［3］

高職學生的自主學習充滿不確定性。一方面這一帶學生群體生于信息化時代，自小便善用網絡及各種APP，能夠在參與游戲或者觀看視頻中學會解決較為復雜的問題。其學習特點是喜歡“在做中學”，而不喜歡教師先教再做。另一方面，高職學生整體自我管理欠佳，手機成癮、游戲成癮非常普遍，對學科教學內容興趣動機不足，容易出現畏難情緒。古人所說“不教”的本意指的是教師在教學過程中的無為和順應，對學生學習行為不干預、不替代。然而高職學生生源復雜，很多學生自我管理能力不強。如果從一開始就完全無為、不干預是不現實、不明智的。不教與教，本身就是一對矛盾體，需要教育者去平衡，要在學習學科知識和培養學生自主學習能力之間尋求最優產出。這對教育者（包括教師、教學管理部門）提出了較高的要求。

教育者設計基于“互聯網+”的教學模式，確定教與不教的比例，需要遵循特定的科學原則，盡量規避個人偏見。學者李憲印編制的大學生學業成就量表，涵蓋學習認知能力、溝通能力、自我管理能力、人際促進四個分量表。該研究以1000名大學生為樣本進行了項目分析、探索性因子分析、信效度檢驗，充分驗證了該量表的信效度指標。［4］

二、動態評估理論——原因、概念與類型

鑒于高職學生自我管理能力不足的特點，靜態評估方式無法有效促進教學的進步。當教師基于外語智能學習平臺設計了課前、課后的自主學習任務，這些任務的完成在整個教與學的過程中占據重要比例。自主學習任務無法完成，教師課內就不得不重新進行基礎知識的講解，將影響課內用于知識內化訓練的設計初衷。整個混合式教學或者翻轉課堂失去了設計意義。就算自主學習任務通過課前、課后的測試顯示已經完成，也不意味著真正完成。因為現實中普遍存在大量刷視頻時長、測試作弊，或者學生根本不在乎測試結果的情況。總之，必須通過動態評估與教學結合的方式，才能彌補靜態評估方式的不足。

韓寶成根據Lidz的相關觀點，把動態評估（DA）定義為在有經驗的評估中介的幫助下，在互動的過程中對學習者的學習潛能做出評估的一種評估方式。［5］動態評估是近四五十年興起于西方的一種新型交互式評估理論。其理論是建立在維果茨基的最近發展區理論（Zone of Proximal Development，ZPD）基礎上的。最近發展區理論認為，只評價學生實際展現出的能力可能會低估其在更有能力的同伴的指導下激發出的潛能。［6］動態評估的顯著特點是過程取向和教學介入與評估相結合，突出社會文化和非智力因素等對個體潛能的影響。［7］動態評估一般可分為三個階段：對學生能力的常規評估、對學生問題的干預、與初始評估類似的再評估。［8］

根據Lantolf和Poehner的研究，動態評估的類型主要分為干預式和互動式兩種。干預式評估要求教師基于一套從隱性到顯性層次排列的固定提示給予學生反饋和調節。這些提示是基于心理測量特性的標準量化，最終通過分數顯示動態評估的結果。互動式動態評估強調教師和學生在教學活動中的互動。教師根據學生在學習中出現的問題及時進行調整。該方法強調師生共同參與、持續關注、隨時診斷調整。［9］互動式動態評估立足于師生互動，屬于質性評估，而干預式評估立足于標準測量法，屬于量性評估。

三、設想與驗證

本研究以高教社推出的iSmart外語智能教學平臺為例進行分析。該平臺共有主頁、測驗、活動、問答、下載中心、Dashboard六大功能區。各功能區功能如表1所示。

如表1所示，iSmart外語智能教學平臺各部分功能簡明、實用而全面，基本上能夠滿足混合式教學的功能需求。但是，根據前面所提及的大學生學業成就量表，指出在教學中培養學生學習認知能力、溝通能力、自我管理能力、人際促進能力這四種能力。課題組前期通過對國內6所高職院校的60名英語教師進行的調查和訪談部分教師，總結出在智慧平臺教學評估設計時易出現的四大問題，如表2所示。

對于問題一，若不能解決這個問題，則容易由個體現象發展成群體現象，則混合式教學中課外、課中的翻轉就失去意義。課前無法完成學生自學基礎知識的任務，而導致課內知識內化的活動設計無法繼續開展。課前自主學習階段教師保持和每個學生的互動是不現實的，比較現實的辦法是小組動態評估。如果出現小組前測成績不佳的情況，組長需要提醒該成員參加平臺上的同等難度補考量化測試，確保學生通過自學掌握課前知識性學習內容，并且成績真實有效。

對于問題二，成果展示通常是在課中或課后實現大部分知識目標、能力目標、素質目標之后，對成果進行的展示。一般主要通過錄制演講視頻、錄制作品講解視頻等方式。這種定性評價依賴教師專業知識和經驗，無法讓學生組長代替，組長只能起督促作用。而成果展示部分因需要錄制視頻出鏡，學生必須親自參與并經過前期準備。此部分的動態評估體現在教師對學生（或者小組為單位）的線上一對一指導，針對不合格作品，教師需及時反饋讓學生重新上傳。

對于問題三，干預式評估要求教師根據固定的標準和分值給予學生測量和反饋，屬于量性評估。而互動式評估強調教師和學生之間的互動和及時反饋，強調教師的主觀能動性，屬于質性評價。因此，對課前自主學習成果的檢測比較適合干預式評估，干預的執行人是教師指定的小組長。課中課后成果展示比較適合互動式評估，只有教師才有足夠的專業知識和經驗引領互動式評估。總之，可以采用干預式評估和互動式評估相結合的動態評估方式。

對于問題四，根據大學生學業成就量表顯示，除學習認知能力和自我管理能力之外，發展溝通能力和人際促進能力也是高職學生的能力目標。這兩項能力的發展來自平臺上的三個功能區任務：一是完成平臺前測任務而在小組動態評估中發生的生生交際；二是為活動區新建作品展示而進行的教師與學生（也可以小組為單位）一對一溝通；三是自主學習過程中隨時在問答區進行的師生溝通。通過iSmart平臺可以直觀顯示學生測驗、成果的成績，同時幾個功能區的功能設計也能夠保證學生能力目標的逐步實現。

綜合以上觀點及實踐總結，本研究運用iSmart平臺輔助動態評估在高職學生自主學習管理中的應用策略，如表3所示。

文章通過問卷分析，比對動態評估和靜態評估對高職學生自主學習的影響差別。

研究對象設置為同一教師授課的高職同專業兩個平行班，采用連續兩個學期混合式教學結果作對比。一班為實驗班，二班為控制班。兩個班都使用iSmart外語智能平臺，線上線下混合式教學。控制班采用靜態評估，過程考核中的每次測試和成果展示都不可更改，按既定學期考核方案換算成一定分值。而實驗班雖然考核方案與控制班基本一致，但是采用動態評估，允許一定時間內反饋并修改測試和成果。對兩個班一年中自主學習問卷進行SPSS 分析，成績均值分別為75.3和77.1，獨立樣本T檢驗結果表明二者之前成績不存在顯著差異（T=0.815，P=0.285gt;0.05）。調查問卷根據大學生成就量表從四個維度分別調查每個學生自主學習情況自評情況，以及教師對每個學生自主學習情況的評價情況。問卷每個項目分值為1—5分。

調查統計結果表明，實驗班采用動態評估對高職學生自主學習的影響，在學習認知能力方面（t=2.26 t=2.32，P＜0.05）和自我管理能力方面（t=2.32 t=2.30，P＜0.05）存在顯著進步。在溝通能力和人際促進能力方面雖有一定進步，但不存在顯著差異。通過與學生訪談發現，通過動態評估中的干預和互動，在教師和小組長的督促溝通下，學生測試成績真實性得到保證，也確保了認知能力的不斷提升。通過長期堅持，學生的自主管理形成了一定的習慣，整體水平不斷上移。實驗班學生及教師作為親歷者，能夠親身感受到這種成績、能力的變化。不易量化的溝通和人際促進能力，盡管在潛移默化提升，但學生不太容易感知到這種進步。而教師對學生這方面的變化比較關注，呈現的顯著性會略高于學生。

四、結語

運用智慧外語平臺輔助線上線下混合式教學是高職英語教學的新趨勢，與此相對應的評價方式，很多高職院校流行的形成性評價雖打破了終結性評價的僵化性，但實際上在教學中仍采用過程中的若干靜態數據。在教學階段上、在教學子項目上仍然偏靜態評價，在教學實際中出現了新的評價失靈的情況。采用動態評估策略，能夠確保學生在自主學習每個階段能有充分的彈性，且通過師生、生生等多渠道實現全過程管理，既能夠評估學生當前發展水平，又關注學生潛在能力提升，以評促教，是對“互聯網+”時代教學模式的一種有益探索。

參考文獻：

［1］ 柯林斯，哈爾弗森. 技術時代重新思考教育［M］. 上海：華東師范大學出版社，2012：18.

［2］ 譚維智. 不教的教育學——“互聯網+”時代教育學的顛覆性創新［J］. 教育研究，2016（02）：37-49.

［3］ Mitra S，Crawley E. Effectiveness of self-organised learning by children：gateshead experiments［J］. Journal of Education and Human Development2014，3（03）：10.

［4］ 李憲印，楊娜 大學生學業成就量表結構研究：量表編制及其信效度檢驗［J］. 大學：研究版，2016（03）：41-53.

［5］ 韓寶成. 動態評價理論、模式及其在外語教育中的應用［J］. 外語教學與研究. 2009（06）：452-458

［6］ 泰中華，王碩. 國外動態評估研究述評與展望［J］. 天津外國語大學學報，2022，29（01）：84-95.

［7］ 張艷紅. 大學英語網絡寫作教學的動態評估模式研究［J］. 外語界，2008（04）：73-81

［8］ Carl H H，Schneider L C. Dynamic Assessment in Practice：Clinical and Educational Applications［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2007：74.

［9］ James P L . Dynamic assessment of L2 development：bringing the past into the future［J］. Journal of Applied Linguistics，2004，1（01）：49-72.

（薦稿人：劉慧，青島職業技術學院副教授）

（責任編輯：楊毅恒）

基金項目：青島職業技術學院2019年院級重點教改課題“高職院校以共享型校本資源庫為依托的公共英語教學改革研究”（課題編號：JG201903）；2022年度高等教育科學研究規劃課題“高職外語數字化教學資源建設路徑和應用成效提升策略研究”（課題編號：22GDZY0317）； 2020年山東省職業教育研究項目“后疫情時代以高職英語教學資源庫建設為依托的自主學習型公共英語課程改革研究”（項目編號：20SVE146）。

作者簡介：尹衍杰（1982—），男，博士在讀，青島職業技術學院基礎教學部講師，研究方向為英語課程與教學論、職業教育、跨文化交際。