生命教育項目式學習：內涵、價值與實踐路徑

摘 要：生命教育進入中小學課程教學是必然走向，項目式學習為生命教育有機融入課程提供了可行的解決方案。生命教育項目式學習以生命教育為核心內容，以項目式學習為教學載體，引領學生回歸真實生活尋找生命問題的答案，具有一定的課程價值、實踐價值和育人價值。具體實踐過程可以分為項目設計、項目實施、項目評估三個階段，基本遵循挖掘生命問題—選取學習項目—創設學習情境—增強互動探究—呈現學習成果—進行多元評價的實踐路徑。

關鍵詞：生命教育；項目式學習；核心素養；生命成長；實踐路徑

中圖分類號：G40" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1674-831X（2024）05-0045-07

全社會對生命教育的理解與關注逐漸加深，生命教育已成為時代話題。2021年10月，教育部印發《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》），這是我國關于生命教育的第一份綱領性文件，要求將生命安全與健康教育全面融入中小學課程教學，實現生命教育“系列化、常態化、長效化發展”[1]。2022年4月，教育部制定《義務教育課程方案與課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）將此文件精神落實其中，強調通過開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，將“生命安全與健康等重大主題教育有機融入課程，增強課程思想性”[2]。因此，積極探索貼近學校現狀與需求的生命教育實踐方式，推動生命教育有機融入課程，成為政策落實與生命教育發展的關鍵性問題。項目式學習作為一種綜合化的教學方式，不僅在歐美發達國家廣泛實施，近年來在國內也形成了從基礎教育到高等教育普遍開展的繁榮景象，為當下生命教育理論與實踐的結合提供了合適的方法論視角。

一、生命教育項目式學習內涵

（一）生命教育項目式學習定義：以生命為主題，以項目式學習為載體

生命教育是“知識本位”轉向“人本本位”的體現，呼喚教育場域“生命回歸”，強調教育要與學生自身相關聯，在真實情境中喚醒學生的生命活力與創造力。就其定義來說，生命教育是以生命為基點，遵循生命之道，借助生命資源，喚醒、培養學生生命意識、生命道德與生命智慧，引導其追求生命價值，活出生命意義的活動[3]93-95。其中，以生命為基點是生命教育的核心要義，在生活中進行真實的生命體驗是生命教育的實現方式，實現個體生命全面可持續發展是生命教育的目標所在。

項目式學習（Project-Based Learning，簡稱“PBL”）起源于1918年美國教育家威廉·赫德·克伯屈（William H. Kilpatrick）提出的“設計教學法”（Project Method）[4]1-7+13。盡管歷經長久發展，其定義尚未得到統一，其核心觀點是：圍繞現實中的具體問題，借助真實的生活情境，通過互動體驗和合作探究等形式進行持續性學習，最終目標是提高學生解決問題的思維和能力，促進學生核心素養的提升。《課標》中將項目式學習作為一種“推進綜合學習的綜合性教學活動”[2]。相對于傳統的教學方式而言，項目式學習的優勢在于組織形式靈活、開放，能夠承載整體性生命教育內容，允許復雜的內容根據不同的課程要求適時解構和重組，保證了內容的整體性。同時，通過具體的項目，為學生提供完整、真實的生活情境和自主探究的空間，引導學生在體驗中加深對生命的感知和理解，加強對知識間內在關聯的深層理解，促進學生將所學內容融會貫通。

綜上，生命教育項目式學習就是以“生命”為主題，圍繞“生命特征”展開教學，以項目式學習為教學方式，遵循學生生命成長規律，回歸生命本身去解決成長過程中面對的真實生命困惑，滿足學生的生命需要，引導學生在真實的生活情境中進行生命體驗、表達與理解，在合作探究和對話互動中建構對生命的整體性認知與理解，從而能夠創造性、個性化地回應并解決面臨的成長問題，在此過程中不斷追求實現自我生命的價值與意義，實現生命健康可持續發展。

（二）生命教育項目式學習特征：整體性、生命性、體驗性

生命教育項目式學習具有項目式學習與生命教育的共性特征。本文嘗試從教學目標、教學內容、教學過程等方面進一步闡述生命教育項目式學習的特征。

從教學目標來看，生命教育項目式學習具有整體性特征。生命教育項目式學習最終目標是幫助學生基于自己的體驗與感受，建構對生命特性的整體性認知與理解。對生命特性的整體性認知主要包含兩個方面：首先是對生命本身之真、善、美三個維度的認知，既能夠認識到生命本身的特性，以及生命存在的多重樣態，主動踐行生命之善，能夠主動關心生命、尊重生命、敬畏生命，追求自我生命價值的實現，成為優質的自己。其次是對生命的關系性認知，即能夠感知和理解生命聯結的存在，主動維護和創造生命和諧之美。生命教育項目式學習強調學習過程均與學生真實的生命世界相聯結，從學生遇到的成長困惑、生活難題入手，鼓勵學生通過多種渠道思考并回應遇到的問題，在廣闊的生活場景中、在與他人的對話中，為學生搭建認識生命的框架，引導學生逐漸理解自我與他人、社會、自然之間的關聯。以此建構的整體性生命思維，為學生提供一種解釋與看待生命問題的視角，能夠創造性解決今后成長階段所面臨的不同生命問題，最終實現核心素養的提高與持續性生命成長。

從教學內容來看，生命教育項目式學習具有生命性特征。生命教育內涵是豐富寬闊的，學生面臨的成長問題也十分復雜，這就決定生命教育并非某一堂課、某一單元、某一學科所能單獨實現。生命教育項目式學習回歸生命與生活本身，始終圍繞學生的生命本身展開，引導學生充分認識和理解自己的生命特性，也就是生命客觀存在的真實樣態和可能性，例如生命本身的遺傳性、多樣性、不確定性等。對學生面臨的真實生命問題進行溯源、探究，學習的過程也將生命教育的內容一以貫之，允許學生回歸自己的生活，基于自己的體驗和理解來個性化地建構生命意義。

從探究過程來看，生命教育項目式學習具有體驗性特征。生命教育項目式學習組織方式靈活多變，不對探究方式過多限制，圍繞著學習主題，通過多種方式為學生營造生活情境，充分調動學生的生命體驗，沉浸于生活的整體情境中進行思考。學生可以自主選擇喜歡的活動方式進行學習和探究，例如小組合作、互動對話、頭腦風暴、訪談等，這就能夠保證每個學生能夠基于自己特長選擇學習方式，為學生的個性化、全方位成長提供可能。教學過程將生命教育內容圍繞學習主題進行系統性整合，以大概念為支點建立生命教育知識體系，教師通過情境設置將學生帶回他們熟悉的生活場域，帶動學生全身心整體投入學習過程中，促使其行為、情感、意識、認知等都融入具體情境中。

二、生命教育項目式學習的價值

（一）生命教育項目式學習課程價值

生命教育項目式學習的課程價值在于為學科生命教育提供實踐載體，推動生命教育進入中小學課程教學。隨著《指南》的發布，生命教育如何進入中小學課程教學成為研究熱點，學校也需要積極探索多樣化實踐方式推動生命教育與學科融合。盡管生命教育在長期的發展中已經形成一定的特色化實踐方式，例如繪本教學、生命敘事、主題教學等。但是，單純某一學科或者活動對生命教育的內容承載多以主題為核心呈現，往往缺少學生的合作探究過程。

生命教育項目式學習為生命教育學科融合提供了新的解決思路，適合于生命教育進入課程的政策要求。生命問題之繁雜是無法用單一視角、學科來理解的，需要借助多種視角、觀點、方法，才能夠探悉其奧秘[5]78-84，這就需要借助生命教育項目式學習的方式打破學科界限，調動多學科知識與技能去尋找答案。生命教育項目式學習聚焦解決學生真實的成長問題，將與核心問題有關的生命教育“大概念”進行串聯，設置相關的學習任務或活動單元，引導學生打破學科的邊界來綜合調度所需知識、技能。更具體地講，“大概念”為生命教育項目式學習提供抓手，作為“中心線索”把零散的信息聚合起來，實現學科內不同單元以及跨學科間的聯動和整合。從而能夠用一種概括性、意義性的視角來重構學習內容與方式，將相關知識的獲得、學習能力的發展、思維觀念的改變有機融合在統一過程中[6]51-54。隨著學習的推動，不同學科中有關生命的知識通過問題、概念聯結成網絡結構，認知、情感、態度等領域得以打通，為學生深度理解和整合知識運用提供彈性學習空間，使學生生命觀建構與核心素養的養成渾然天成。

（二）生命教育項目式學習實踐價值

生命教育項目式學習的實踐價值主要在于引領學生回歸生活情境去探究生命、理解生命，并對自己遇到的成長問題進行創造性回應。學生充分與蘊涵豐富的生活情境互動，才有可能在認知、實踐與價值觀上帶來更多的收獲[7]89-97。因此，探究問題主要來源于學生在生活中或學習中遇到的生命困惑，對此問題進行探究就需要回到自己的生活中進行思考。探究過程主張學生為自己的學習和成長負責，引導學生基于自己的已有理解搭建有關生命的概念框架，并最終呈現出對該問題的一般性看法與解決方案。當然，不同的學生面臨的問題本就不同，學生個體面臨的生命問題亦會隨著成長和際遇而變化，因此并不存在放之四海而皆準的“答案”。生命教育項目式關注學生在學習過程中獲得的“生長性經驗”[8]60，保證他們將所思、所學創造性遷移、運用到不同的生活情境中。生命教育項目式學習的實踐生長點在于從生活中來，最終回歸生活中去，賦予他們積極的生命態度來面對生命成長中不斷涌現出的新問題。

生命教育項目式學習的實踐意義還在于切實加強學生的實踐與探究能力，提高他們的高階思維與核心素養。當今世界各國的課程改革均以發展學生的核心素養為追求，要求將所學知識與技能有效轉化為實踐中的綜合素養。埃里克森認為，學習的關鍵在于形成概念性思維，由此運用概念整合思維并進行遷移[9]33-34。因此，切實賦予學生生命智慧與生命思維才是“授人以漁”之根本。為了尋找“答案”，學生首先需要建構對生命的基礎性認知與理解，確定有關的核心概念及解決路徑，鍛煉統籌與規劃的能力；其次也要充分調動關系網絡，與同學、教師、家長、社會之間展開多種合作、互動、交流，鍛煉社會交往與溝通能力；最后，繁雜的信息需要圍繞概念框架進行篩選、整合，形成具有個性化特征的“生命思維”進行系統化思考。生命教育項目式學習跨越知識與能力散在的狀態，將知識學習、能力鍛煉、價值觀養成、意義建構、綜合素養等統整為一體。學生在與他人交往、與自我對話、與情境互動中，將零散的知識整合到生命教育項目式學習這一整體過程中，逐漸形成自己的生命認知框架結構，切實加強自己的核心素養和生命思維。

（三）生命教育項目式學習育人價值

生命教育項目式學習的過程，也就是學生親身經歷和體驗的過程，在此之中所獲得的整體性生命思維，自然而然地沉淀為學生生命的一部分，引領學生未來成長。生命本身是一種可體驗的聯結整體，需要借助生命內外的結構和互動關系來認識其自身。生命教育項目式學習在具體情境中為學生呈現出自我與他人、社會、生活之間的互動與因果關系，為學生搭建起理解生命內在與外在、現象與本質、學習與生活之間的橋梁。學習過程促使學生與不同的生命主體開展合作與對話，學生的個人體驗超越其生命本身的范疇，而進入生命的多重關系之中[10]119-121，生命聯結的存在以及對個人的意義得以凸顯。同時，在探究的過程中從外界獲得能量與支持，了解到自己的生命并非一座孤島，而是背后有無數力量的支撐，感受生命和諧統一的美好狀態。他們在這一體驗中往往會建構起原始的、零散的、淺表的生命觀，并且隨著學習與研究的深入而不斷完善。

同時，生命教育項目式學習為學生提供自我表達的空間，學生學習的過程也是達成自我理解的過程。體驗、表達、理解是生命的存在方式，也是生命教育的實現形式。體驗是生命之流的“最小統一體”[11]180，包含著個體生命的過去與當下，并蘊含著未來[12]70，裹挾著個體的生活境遇、生命樣態、理性與感性、思維與行動等多重維度。生命體驗與隱藏的自我其實并不容易被發現，必須借助生命表達得以實現。學生在交往與探究過程中不可避免地對他人進行著各種表達，包括表情、語氣、神態等無意識的自發行為[13]16-23+42，也包括回應、對話、動作等有意識的行為。學生的任何表達都是 “意義給予的行為與意義充實的行為”[14]31，即其背后都蘊藏著意義性思考。學生的表達不僅是在向外界敞開心扉，也是在傳達他們對生命的理解。學生的成長是有機融合于體驗—理解—表達這一成長機制中的[15]67-72，他人的反饋與對話為學生提供一面發現自我、照亮內心的鏡子，促使他們加深理解自我，并最終轉化為內心穩定的生命力量。其中不僅包括簡單的、知識性的認知，還包括對生命本質的認識，對生命所蘊含的潛力、創造力與生命力的發掘。生命體驗需要借助生命表達進行顯性化，并且在表達中獲得自我理解。同時，自我理解觸發新的體驗，以此推動學生對生命的思考不斷深入、完整，最終建構起的生命理解才能夠穩定地留存于學生的意識深處，成為今后他們思考與行動的內在依據。

三、生命教育項目式學習實施路徑

生命教育項目式學習凸顯生命教育意蘊，擁有科學規劃、環環相扣的教學環節，整體設計邏輯從挖掘學生成長問題、澄清問題成因，到呈現生命現象、理解生命特性，最后回歸并反哺生活、解決成長問題。一般分為項目設計、項目實施、項目評估三個階段，遵循提出真實生命問題—選取學習項目—創設學習情境—增強互動探究—呈現學習成果—進行多元評價的實踐路徑（如圖1所示）。

（一）項目設計階段：提出生命問題，選取學習項目

1.回歸學生生活，挖掘生命問題

生命教育項目式學習的核心問題是基于學生的成長現狀與困惑提出來的真實生命問題，例如成長中遇到的問題、生命價值問題、青春期問題、生死問題等。這些問題關系到學生對自我的認知與理解，關系到學生今后看待和處理此類問題的角度，必須得到重視和回應。因此，生命教育項目式學習的首要步驟是充分聆聽學生的提問和表達，挖掘他們內心深處的困惑和疑慮。不同的學生擁有不同的生活經歷和生命狀態，因此學生的生命問題是多樣化的。這就需要教師回到每個學生的生命歷程中去觀察、理解學生。同時，將學生提出的多樣化問題進行梳理、整合、歸類，提取出其中的共性問題或者是更為迫切的問題。

生命教育項目式學習的問題來源于學生真實的生命需要，因此帶有一定的親切性和激發性。如何思考和解決這一問題成為推動學生思考的直接動機，是生命教育項目式學習的主要目標，為學生的自主探究提供明確的導向。不同學段的學生面臨的問題不同，對生命教育的需求不同，學生對知識的理解程度也有差異。這就需要教師根據具體學情和需要，將項目式學習的目標進行逐層分解，設置學生可接受的階段性教學計劃，進階式推動探究過程。

2.選取合適的學習項目

生命教育項目式學習的第二步就是根據核心問題與學習目標選擇具有一定樂趣性和挑戰性的學習項目。“項目”就是基于特定問題的復雜學習任務，是項目式學習過程展開的主要載體，“是從問題提出到設計制作、最終到成果展示的完整活動”[16]59。學習項目的選擇十分關鍵，要圍繞探究問題選擇具有代表性意義的項目，既能夠解決學生提出的生命問題，也能夠容納完整的生命教育內容，同時具備跨學科開展空間，保證學生在整個探究過程中的延續性、全局性、策略性思考[17]83-94。這就需要教師首先對問題進行剖析，厘清問題與現象背后所包裹的生命教育知識，可以從以下三個層次著手：首先，將該問題進行歸類，辨析其屬于生命教育的哪一領域內容；其次，將生命教育內容進行系統性解構，確定解決該問題所需的核心概念與知識點并清楚地列出；最后，將這些學習內容重構，統一到學習項目中，科學建構本次生命教育項目式學習的知識網絡，提出流程完整、合理的學習計劃，并不斷為學生提供學習支架。

學習項目的構建可以基于已有的教學過程、教學環節，例如主題教學、綜合實踐、班隊活動、跨學科學習等。在原有教育實踐中選擇師生都熟悉的環節為切入點，進行整體規劃設計，將生命教育內容灌注于教師與學生熟悉的學習過程中，建立生命教育項目式學習的概念與氛圍，之后慢慢回溯到日常教學過程中。同時，好的項目不僅要貼近學生生活實際、還原生命本真面貌，還要具有開闊眼界、提升格局的立意[8]59-67。因此，項目的選擇也要適當增加挑戰性，讓學生“踮踮腳才摸得到”，關照學生學習的可持續發展。

（二）項目實施階段：創設學習情境，增強互動探究

1.創設體驗式學習情境

生命教育項目式學習的教學實施階段，首先需要教師為學生創造體驗式的學習情境。情境是學習體驗的生產場域，是多種因素協同創生的關系場域[18]54-64。其本質是個體生命與外在世界發生互動的統一體，不同的學習情境能夠帶來對學習內容的不同闡釋和理解。體驗式學習情境不僅能夠為學生呈現出具體的現象，還能為學生進一步探究該現象出現的背景、原因及其深層內涵提供可能。因此，為學生設置體驗式學習情境的目的，就是將學習內容與學生生活相聯結，觸發學生的生命體驗。

體驗式學習情境為學生提供全景式生命體驗場，保證學生的學習始終浸潤在生命氣息中。教師在教學設計中可以從學生常見的現象、情境、故事入手，借助多媒體教學形式，選擇學生喜聞樂見的方式，循序漸進地為學生鋪展開真實、立體的生活圖景，引導學生進入沉浸式生命體驗。教育究其本質是生命與生命間的相互攝養[19]61-66。因此，生命教育的最好素材就隱藏在真實的生活情境中。來自學生生活中的故事和情境，更能引發學生的情感共鳴，促使其主動發問與思考，從不同的視野理解、探究這些現象背后的奧秘。

2.增強互動與探究

學生主動地互動與探究是生命教育項目式學習的重中之重。任何學習過程都包含內部體驗與外部互動這兩個處于活躍狀態的不同方面，因此多元主體之間的持續性互動貫通整個學習過程始終。生命教育項目式學習一般以小組為單位組成學習共同體進行探究。共同體內部成員擁有一致的目標和思路，在分工的基礎上各自領取任務，發揮自己的優勢和創造力，綜合調動、分配資源，相互配合、通力合作，最終共同完成學習任務。

生命教育項目式學習不限制學生探索的邊界，但是這并不意味著學生探究過程是天馬行空的。相反，學習過程需要教師充分發揮引領作用，為學生提供明確的學習支架或思維導圖，并且根據學生學習的狀況對教學設計及時調整，適時為學生提供不同的參考資料或思考視角。學生與他人的互動首先可以減少生命之間的“疏離感”，建構與外界的良性聯結關系。同時，在對話中得到反饋，碰撞產生新的思路，促使學生持續性探究與思考。與此同時，教師要隨時關注學生的表達和互動。簡單的一句話、一個動作、一個停頓之中就暗含著學生的不同理解，或許“言有盡”，但是“意無窮”。教育的契機就隱藏在每時每刻的互動中，需要教師培養一雙敏感的眼睛，能夠抓住教育契機，讀懂并回應學生的表達與需要，真正地引領學生成長。

（三）項目評估階段：呈現學習成果，進行多元評價

1.呈現整合性學習成果

學生的學習結果如何，對生命教育的理解程度如何，都需要借助項目學習成果展現。生命教育項目式學習成果一般需要借助一定的可視化中介加以展現，因此往往鼓勵學生選擇自己喜歡的形式呈現學習結果，如情景劇、海報、微視頻、思維導圖、手工制作、文創產品、繪畫作品等。學習成果以小組為單位提交，將小組探究的內容與結論整合到最終作品中，這就對學生的思維能力、協調能力、信息處理能力等進行了綜合性鍛煉。在作品展示的過程中，不同小組的學習作品提供了不同的思考路徑與解決方案，不同的視角相互觸發、融合，推動學生對核心問題的解決和思考的逐漸深入。作品中匯聚著學生對生命的深層思考，整體呈現出學生的學習所得與精神風貌，蘊含著充沛的生命意蘊。

值得注意的是，生命問題是多元開放的，不同的個體會基于自己的經驗與體驗產生多樣化觀點，因此項目式學習成果并沒有所謂的“好壞之分”。哪怕這些學習成果尚且不夠完善，但已然蘊含了學生對生命的既有認知，意味著他們智慧的生成。學生呈現出的學習作品不僅可以為下一階段的學習提供科學的參考標準，也能呈現出學生自己的生命成長軌跡。同時，新的靈感在相互碰撞和啟發中自然而然地產生，學生的優勢潛能進行進一步挖掘，引領學生進入下一探究階段，為學生生命成長持續性注能[20]31-37，保證學生自主、持續地探索與成長。

2.進行多元化評價

評價是檢驗學習成效的尺度，同樣是促進教學完善的推動器。生命教育項目式學習采取多樣化評價的方式，從多維度綜合把握學生的成長。多元評價主體涵蓋教師、家長、學校、社會、同伴、學生本人等，評價對象既橫向涵蓋全體學生的參與程度、學習成果、成長水平，也縱向涵蓋每個學生個性化成長與進步。同時，也需要對項目整體過程進行評價，涉及教學目標、教學設計、實施過程等全過程。

生命教育項目式學習采用結果性評價和過程性評價相結合的評價方式。結果性評價根據學生呈現出的學習成果進行評價，這是衡量學生學習水平與項目實施效果的最直接表現形式。對學生作品的評估可以從內容與形式兩個方向著手，對學生作品進行展示，邀請多主體對學生的作品內容、表現形式、意義承載等進行反饋、評分。學生的成長與轉變往往是逐漸發生的[21]14，這就決定了生命教育項目式學習必須注重過程性評價。生命教育項目式學習的過程性評價以發展的目光注視學生的成長，關注學生在學習過程中的行為表現和生命體驗，以學生的全面、可持續生命成長為出發點。主要借助課堂觀察、訪談、敘事等方式，對“個體的知識體系、情感世界、綜合能力、智慧獲得感、課程整體成效等”[18]54進行全程性、整體性評價，全面掌握學生的生命體驗、投入程度、學習成果、發展態勢，支持學生的持續性生命發展。

四、結語

生命教育項目式學習通過項目式學習這一實踐載體，實現生命教育理念和育人目標，關注學生成長過程中真實的生命問題與需要，回歸學生的生活本身，幫助學生建構對生命的整體性認知，進而能夠創造性理解與應對生命成長中所出現的問題，實現生命可持續發展。

這種實踐方式為生命教育進入中小學課程教學提供可行的實踐方案。當然，要想將生命教育項目式學習普遍應用于學校課程教學也存在一定的困難。首先，教師的生命教育素養是生命教育項目式學習的先決條件，教師需要具備充足的生命教育知識儲備，熟悉生命教育理念，并能夠靈活運用生命教育教學方式，以此才能實現教學內容與教學設計的整合與運用。教師能否“讀懂”并回應學生個性的、隱秘的生命表達，從中挖掘出深層意義，抓住教育契機加以關懷與引導，也影響著整個學習過程的成效。其次，生命教育項目式學習對教師綜合教學能力也提出了一定的要求。教師需要具備一定的項目式學習的組織與實踐技能，統籌把握學習的整體進程，并能夠靈活地組織規劃、設置情境、引導探究、協調多方主體、推動學生成長。最后，生命教育項目式學習的時間跨度較長，如何在不增加教師和學生負擔的前提下協調學科與生命教育的關系，如何在有限的教學時間中完整、有效實現整個學習流程。這些問題也為本研究留下更多討論的空間。

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