讀寫一體視域下的高中語文寫作教學改進路徑

摘 要：高中語文部編版教材對閱讀與寫作教學進行了內容統整和系統重構，以學習任務群組織和呈現課程內容，注重實踐和情境任務驅動，其“雙線結構”“讀寫一體”的編寫特點為寫作教學的改進提供了實施路徑。“讀寫一體”視域下的寫作教學，需要明確課程目標，重視教材的指導功能和系統性，用好部編版教材；通過搭建真實的寫作場景，創設任務情境，激發學生的寫作動機；給學生思維支架，幫助學生打開寫作思路，產生寫作內容。

關鍵詞：讀寫一體；寫作教學；學習任務群

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）32-0044-04

高中語文新課標以學習任務群組織和呈現課程內容，部編版教材也依據“雙線結構”“讀寫一體”的編寫理念對閱讀與寫作重新進行了結構，以任務為核心，基于融合、統整的理念，創新了單元內部組織，為閱讀與寫作教學的優化整合提供了實施路徑。許多教師以情境寫作為任務驅動，以寫促讀、以讀帶寫，積極探索“讀寫一體化”教學新樣態，課堂向情境化、活動化轉變，但在讀寫結合的設計上還存在著模糊性，未能明晰文本的教學價值以及不同讀寫任務的設計意圖。明晰“讀寫一體”教學體系的建構原理，明確學習任務群中的讀寫設計意圖，梳理單元教學中的文本教學價值，有助于教師確定閱讀與寫作教學的契合點，實現讀寫相長。

一、基于整體論思維的寫作體系重構

王榮生教授在《寫作教學教什么》中指出寫作教學的問題“其實主要不是教學的問題，而是課程的問題”［1］。教材統編以前，人教版教材的閱讀與寫作是各成一體、相對獨立的，“閱讀鑒賞”與“表達交流”兩大板塊分別設置學習單元，“表達交流”中的“話題討論”“技法借鑒”“寫作訓練”與“閱讀鑒賞”的內容關聯性不大，教師習慣于自擬寫作任務，重寫作后的講評、輕寫作過程的指導，“向課文學寫作”的意識不強，有些教師的寫作課堂只有“三板斧”——給例文、教知識、做點評，知識內容也是“三板斧”——審題立意、素材運用、寫作結構。但是寫作是技能不是知識，技能是練出來的，不是教出來的，只有經過反復訓練、反復修改才能獲得提升。點評也只是診斷，不是治療，如果教師不做過程性的指導，學生就無法把概念轉化為具體寫作的步驟。部編版教材使用以來，一些教師依然延續著原有的寫作教學習慣，缺乏對新教材“讀寫一體”編寫理念的認識，任務設計缺乏整體考慮。如要避免設計的隨意性，教師就需要對教材的寫作教學體系設計有整體認識。

部編版教材的寫作教學知識局部看似零散，整體建構卻具有系統性，體現了教材編寫者的“整體論”思維。“核心素養取向的課程目標致力于將原有碎片化狀態的知識、能力目標轉變為一個綜合整體。［2］31”通過對部編版教材中19篇寫作知識短文的梳理與分類，可以明晰教材寫作課程圍繞著“寫什么”“要寫得怎樣”“如何寫”來建構，整合了對寫作樣態、寫作要求和寫作技能的指導，體現了“整體論”的思維范式和“少即多”的課堂組織原則。寫作體式上，涉及詩歌、文學短評、演講稿、小小說、駁論文、申論等多種文體，樣態豐富；寫作要求上，提出“三要”要求——“寫人要關注事例和細節”“議論要有針對性”“敘事要引人入勝”，聚焦文體主要特征；寫作技能上，突破寫作難點——如何情景交融、如何闡述觀點和論證、如何清晰地說明事理，通過關鍵少數的突破和發展帶動學生綜合能力的整體提升。此外，“材料的積累與運用”“審題與立意”“深化理性思考”“文章修改”“語言錘煉”“說真話抒真情”可以看作寫作的通識教學，應在長期學習訓練中一以貫之，使學生不斷積累、不斷訓練，最終達到素養的提升。

綜上可見，部編版教材從系統結構入手改進了傳統寫作教學。根據教學需要，教師可以自主調整與建構寫作教學體系，比如在保持教材寫作教學整體性的基礎上，以課程目標為指導構建文學類、思辨類、實用類三個任務群寫作教學子系統，各子系統遵循“整體論”的思維范式和“少即多”的課堂組織原則，綜合寫作樣態、寫作要求和寫作技能三個方面，確立基于單元整體的寫作目標和實施要求。

二、基于結構化思維的任務群設計

構成任務群寫作教學子系統的是一個個“讀寫共生”的單元寫作任務。基于任務群的非線性分布及不同特質，子系統內部的任務架構應具有足夠的自主權和靈活性，并為建構跨任務群的綜合性寫作課程提供條件。根據《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》對學習任務群所做的學習內容與教學提示指導，各任務群寫作教學內容綜合學習內容、學習方式以及學習路徑和策略，涉及語言學習素材與運用范例、語文實踐的話題與情境、語體與文體等，是語言知識與語言技能、思維方法與思維品質、情感態度價值觀的綜合體現。

“文學閱讀與寫作”學習任務群以微寫作促閱讀，學生可獲得直覺思維、形象思維的發展，形成“正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位”；以閱讀促進整篇寫作，學生可舉一反三，掌握文學類文本閱讀與寫作的一般方法。“思辨性閱讀與表達”學習任務群以思辨性的寫作任務情境統攝閱讀和表達，學生可以在思辨閱讀中掌握閱讀論述類文本的一般方法，學習思辨表達，又以思辨表達促進思辨閱讀，通過闡述、駁斥、辯論等語言實踐活動，在真實的實踐情境中實現雙向聚焦、相互促進。“實用性閱讀與交流”學習任務群通過開展情境化、項目式學習活動，引導學生掌握當代社會常用的實用文本，寫作教學的主要語篇類型包含知識性讀物、日常文本和工作文本，“使學生人人能看通人應看之書，及其職業上所必看之書，人人能作通人應作之文，及職業上所應作之文”［3］。各學習任務群寫作以單元為結構設計寫作教學目標和教學內容，將整個單元作為寫作教學的大情境，以閱讀文本為基礎，以讀促寫，解決寫作中“為什么寫”“寫什么”“如何寫”的問題；以寫作成果為評價，以寫促讀，發展和評估閱讀教學目標、活動的達成情況。基于“讀寫一體”的教材編寫特點，閱讀任務與寫作任務應統整融合，課程設計應重視對寫作過程的指導。

以高中語文必修下冊第六單元為例，該單元為“文學閱讀與寫作”學習任務群，選取古今中外小說名篇作為學習材料，單元導語明確要求“借鑒小說技法進行創作”，單元學習任務三設計的整篇寫作是“記述自己的一段真實經歷，或發揮合理想象創作一個虛構的故事”。任務情境提示及寫作補充材料《敘事要引人入勝》，都指向單元寫作重點為寫人記事。寫作任務情境幫助學生明確“寫什么”的要求，寫作補充材料則指導學生“如何寫”：選擇合適的敘述視角，寫出情節的曲折起伏，靈活運用敘事技巧，寫出事情“情理之中，意料之外”的趣味。學習任務二“小說表達手法”聚焦寫人敘事的技法，細節描寫和個性化的語言描寫可以寫出人物特色，“意外”突轉可以推動情節發展，增添故事情味。學生在文本閱讀中完成任務二的學習，理解手法的表達效果，并在整篇寫作中運用這些手法，進一步體驗創作效果。

單元教學過程的推進應以任務為驅動，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，從學科本質出發，以學科大概念為引領，建構學生對“內容和形式”“語言和思維”的理解，并盡量圍繞單元人文主題或課文的閱讀、學生的成長設計寫作話題或范圍，與寫作補充材料的具體指導相結合。教師在教學設計中可根據寫作目的建立讀寫連接：以鑒賞評論為目的的寫作，可以依托學科情境進行價值審辨與特色探析；以表達交流為目的的寫作，可以創設生活情境進行說理與論辯；以文學創作為目的的寫作，可以借鑒課文的表達技巧進行寫作應用。

三、基于任務群的寫作教學改進

部編版教材學習任務群以單元為整體落實課標，對單元學習任務進行聽說讀寫的結構化設計，每個讀寫單元都有相對獨立的寫作任務設計及附在寫作任務后、用以進行方法指導的補充材料，寫作任務的素養指向與單元課文的教學價值相契合，便于學生將閱讀中習得的寫法遷移應用到單元寫作中，在實踐中獲得寫作素養的提升。

明確了單元學習任務群讀寫結合、整合一體的特點，就可對教師的整篇寫作任務設計進行適切性評價。比如有教師設計這個單元的寫作任務為“從鏡頭到語言的嬗變——立體剪裁讓敘述更加生動”，課堂以電影《萬里歸途》為例，補充介紹電影拍攝常用的鏡頭（定場、一鏡到底、特寫、遠景等）及其作用，將電影鑒賞與文學創作相結合，指導學生學習用定場鏡頭寫環境，構思故事背景及人物關系；用遠景鏡頭表現情感，融情于景，營造氛圍，升華主題思想；用一鏡到底展示情節，圍繞主角，豐富要素，并連貫地展示出來；用特寫鏡頭雕琢細節。設計雖富有創意，卻無法與學習任務群的任務要求及“敘事類文章應該‘怎么講’”的寫作指導相契合，單元閱讀與單元寫作脫離。

分析該單元的寫作情境與閱讀情境，兩者共通之處都是對日常生活的觀察、對日常生活中人與事的刻畫、特定情境的設置等，比如魯鎮上的人們、學校里的老師、成天都在奔波的旅行推銷員，魯鎮的年終大典“祝福”、別里科夫的“結婚風波”等。不同之處是閱讀情境的觀察指向對社會、對人性的批判，寫作情境的觀察指向的是美好人事的發現，二者相合，體現了社會現實的復雜多樣與人間世相的千姿百態。教師要將文學閱讀引向現實情境，在對比中引導學生觀察思考、分析鑒別，從而獲得豐富的人生體驗，樹立正確的情感態度價值觀。

根據教材必修下冊第六單元的單元學習任務群，文本閱讀要落實“突發事件”對情節發展的作用、細節描寫與個性化的人物語言對人物形象塑造作用的學習任務，并且通過寫讀書札記記錄下對這些表達手法的鑒賞心得，培養對敘事技巧的審美鑒賞力，并在寫作時有意識運用所學技巧寫出精彩紛呈的故事，達到引人入勝的效果，閱讀與寫作的遇合才能真正發生。

經過改進，教師設計了這樣的單元寫作任務：正逢學校115周年校慶，學校“古榕”文學社開展“青春有你”故事征集活動，班級號召同學們踴躍參與，創出佳作，獻禮校慶。

要求：1.主題鮮明；2.敘事引人入勝；3.不少于800字。

改進的任務要求直接指向單元寫作目標“敘事要引人入勝”，大賽主題“青春有你”貼合學生的生活和年齡特點，情境真實；“你”是需要重點刻畫的人物，第一或第三人稱敘述視角在大賽主題中隱而未露，卻始終存在；“有”帶有“感謝”“感恩”的意味，暗含寫作主題。學生的日常生活以學習為主，尋常而相似，難有波瀾，不免平淡，要寫出事情的趣味，就要在“我”與“你”的人物互動中刻畫細節、展示對話；塑造“你”的鮮明個性，離不開個性化的人物語言；讓形象綻放光彩，需要觀察與發現，需要運用敘事技巧和表達手法，甚至要想題材新穎、富有吸引力，還需要突破熟知的校園題材，走向廣闊的社會，去觀察、去發現、去提煉，創作出“藝術的真實”。

“語文素養不是在碎片化的知識傳授和技能訓練中形成的，而是以整體化的課程與教學組織形式，讓學生在相對完整的情境和任務中自主建構、不斷反思和調適中養成的。［2］47”學生要達到寫作要求，需要學會運用敘事技巧，在閱讀中學習和掌握寫作支架的過程與方法。在閱讀教學中，第六單元以“無法擺脫的困境”統整小說，無論主人公是忍受還是反抗或是異化，都無法作為一個真正的“人”而存在。通過自主閱讀與專題討論，學生明白了社會環境對人物命運的影響，又在祥林嫂與林沖的“忍”與“反”的情節推進中，體會到“文似看山不喜平”。

通過對閱讀文本的情節梳理，學生發現故事中的一波三折是由一個個“阻礙”造成的，這些“阻礙”讓主人公無法順利地到達“目的地”，而這些“阻礙”，有的是意外帶來的突轉，有的來自誤會、巧合、鋪墊、伏筆制造的懸念、抑揚，有的源于性格、觀念、倫理的沖突。人與人有了關系，就有了情節發展；有了矛盾沖突，就有了形象凸顯、主題指向。如《祝福》中祥林嫂經歷了三次抗爭三次失敗，她努力想要一個安穩的人生，哪怕是在魯鎮安穩地做一個女工，但她一次又一次遇到阻礙，始終無法登上“通往春天的列車”，成為魯迅筆下“想做奴隸而不得”的人，而制造這些阻礙的，表面上是一群人，實際上是這些人背后所代表的夫權、族權、政權、神權。利用沖突制造情節波瀾，中國傳統講故事手法中常用的“一波三折”就是在“進展—阻塞—進展—阻塞—進展—阻塞”中不斷把情節推向高潮，如《西游記》的“三借芭蕉扇”“三打白骨精”，《三國演義》的“三顧茅廬”“三氣周瑜”，《水滸傳》的“三打祝家莊”、林沖“三忍三讓”等。

學生把“一波三折”運用于故事創作，也是對文化的一種傳承。在青春故事中加入“沖突”或“意外”，避免了青春的平面化，讓青春變得明媚而憂傷、柔軟而倔強、激烈又平和，充滿矛盾，又因“你”的參與而具有別樣之姿，讓學生在青春故事的創作中感受立體的人生。通過“青春有你”的故事寫作，學生掌握了讓敘事引人入勝的寫作技巧和塑造人物形象的表達手法，還學會發現，學會感恩。經過改進、統整單元閱讀與寫作目標的教學設計，更好地實現了讀寫結合、素養養成。

綜上所述，語文課程具有綜合性、實踐性的特點。“讀寫一體”視域下的寫作教學，需要明確課程目標，重視教材的指導功能和系統性，用好部編版教材；通過搭建真實的寫作場景，創設任務情境，激發學生的寫作動機；給學生提供思維支架，幫助學生打開寫作思路，產生寫作內容。經過統整與重構，“讀寫一體”的寫作教學體系更突出學生在學科情境中的習得和在真實問題情境中的遷移運用。“表達交流”與“閱讀鑒賞”的有機融合，形成了“閱讀—寫作”循環系統，在任務驅動下，學生主動開展語文學習，發現問題、探究問題、解決問題，在真實的語言運用情境中使學生的語文學科核心素養得到培養。

參考文獻

［1］王榮生.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：4.

［2］李煜暉，鄭國民.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2021.

［3］劉復.半農雜文（第一冊）［M］.上海：上海書店，1983：52.

（責編 周翠如）