高等職業教育服務新質生產力發展：邏輯理路與實踐模式

作者簡介

楚金華（1978- ），男，山東交通職業學院院長，教授，博士，博士生導師，研究方向：職業教育政策與管理，高等教育治理（濰坊，261206）

基金項目

山東省2022年軟科學重大項目“山東省產業數字化協同創新發展路徑研究”（2022RZA02015），主持人：楚金華

摘 要 政府的高等職業教育職能定位、教育系統的高等職業教育功能取向、教育系統的高等職業教育功能轉化是高等職業教育服務經濟社會發展的邏輯理路。新質生產力是馬克思主義政治經濟學最新理論成果，其實質是人的變化及由此帶來的衍生變化。明晰新質生產力內涵和形成機理是高等職業教育服務新質生產力發展的前提條件。作為社會生產力的新質生產力發端于企業創新，服務企業科技力發展是高等職業教育服務新質生產力發展的切入點，提高人才培養質量是其著力點，深化評價改革和加強職業研究是其發力點。為此，高等職業院校應動態調整辦學定位，推行專業學科一體化建設，強化知識庫、師資隊伍和育人文化的核心地位，創新課程任務、培養方式、教學模式與方法、教學與科研組織建設，深化產教融合和落實內部評價改革，以更好地服務于新質生產力發展。

關鍵詞 新質生產力；高等職業教育；教育職能；教育功能

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）19-0006-09

一、問題提出

2023年9月，習近平總書記在主持召開新時代推動東北全面振興座談會時強調，要“積極培育新能源、新材料、先進制造、電子信息等戰略性新興產業，積極培育未來產業，加快形成新質生產力，增強發展新動能”[1]。新質生產力為中國經濟社會發展指明了方向，激發了廣大學者的研究熱情。有學者指出，新質生產力源于我國經濟發展的巨大成就及對生產力發展規律的深刻認識，同時也源于我國經濟社會發展面臨的巨大挑戰[2]。還有學者認為，構建與新質生產力相適應的科技創新體制、完善基礎設施、強化科技支撐、培育和發展數據要素市場及加大相關人才培養力度等是加快新質生產力發展的有效途徑[3]。學者們關于新質生產力的研究主要集中在戰略意義、內涵和實現路徑等方面，大都認為數字化和科技創新是新質生產力的核心要素，轉變增長方式是其主要目標，馬克思主義生產力原理是其理論基礎，體制機制和人等其他要素是其發展環境。

在高等教育服務新質生產力發展方面，有學者從基礎研究和推動教育鏈、創新鏈、產業鏈與人才鏈深度融合等視角研究了新質生產力發展過程中的高等教育擔當[4]。目前尚未發現有研究探討高等職業教育服務新質生產力發展的路徑與模式。能夠創造新質生產力的戰略人才和能夠熟練掌握新質生產資料的應用型人才是形成新質生產力的必要條件。我國高等職業教育以培養高素質技術技能型人才為主要目標，高等職業教育高質量發展是加速形成新質生產力的有效途徑，本研究旨在探討高等職業教育服務經濟社會發展的理論邏輯，并據此分析高等職業教育服務新質生產力發展的實踐路徑與模式。

二、高等職業教育服務經濟社會發展的邏輯理路

（一）教育職能與教育功能

1.教育職能的內涵與影響因素

教育的社會職能（以下簡稱教育職能）是社會對教育定位的結果，是教育格局的標簽[5]，同時也是統治階級對教育實踐提出的價值主張、觀點和要求，具有社會性、規范性和主觀性等特征[6]。教育職能因經濟體制不同而不同，吳康寧基于與不同經濟結構相適應的社會關系，從宏觀層面提出了三種不同教育職能，即對應“農業社會”經濟結構的社會防范職能、“工業社會”經濟結構的社會調適職能和“后工業社會”的社會更新職能[7]。適應不同經濟結構的主導社會關系是他做出這三種判斷的核心變量，旨在回答“教育應該起到什么作用”，是一種主觀規范、具有應然性特征。教育職能是人們通過實踐，在已認知到的多種可能職能中，根據經濟社會發展需求的迫切程度，為教育實踐提出的意見、規定或主張。教育職能受經濟結構、政治體制和文化特征等因素影響。

2.教育功能的內涵與影響因素

功能起源于物理學，通常指一個系統或組件在特定環境中所起到的作用或效果，是一種客觀存在。教育功能是教育在經濟社會發展中實際發揮的作用，回答的是“教育實際上起到了什么作用”。相比教育職能，教育功能源于教育主體的履職行為，而履職行為受主體價值觀、政策投入及其他利益相關者態度等的影響。

3.教育職能與教育功能的關系

教育職能是一種主觀規范，帶有一定價值傾向，主觀性、價值性、應然性、預期性是其主要特征；教育功能是教育主體的教育實踐活動在客觀環境中實際發揮的作用，受教育規律、主體素養和客觀條件等影響和約束，客觀性和實然性是其特征。教育職能的主觀認知本質使得其具有理論特質，而教育功能是活動的結果，具有實踐特質。教育職能源于實踐認知，教育功能受教育職能引導，它們之間的關系可以表述為“實踐—理論—實踐—理論”，螺旋式推動教育事業發展。作為主觀認知的教育職能與作為客觀存在的教育功能之本質區別在于：前者是一種價值判斷與規范，而后者是一種社會客觀實在，后者是前者服務經濟社會發展的現實表現，它們共同統一于教育實踐。

（二）高等職業教育服務經濟發展的邏輯理路

高等職業教育服務經濟社會發展要把握生產方式和生產關系的具體表現形式，高等職業教育職能以服務生產方式和生產關系的穩定和發展為邏輯起點，為使高等職業教育發揮其預期功能，需配套政策投入和教育系統相應改革，我們稱之為投入過程。經過一定時期的投入和改革后，會形成短期產出，即現實生產力，如人才培養數量和社會服務能力提升等。短期產出的實質是高等職業教育的社會功能。現實生產力能增進社會福祉和提升經濟社會發展水平，在一定時期內能促進人的發展，我們稱之為高等職業教育社會職能的中期效果。作為歷史創造者的人類，在自身不斷發展的情況下，會通過提升社會管理能力、優化社會生產系統和提升勞動者整體素質等方式來促進歷史生產力發展。高等職業教育按這一邏輯理路發揮其服務經濟社會發展的社會職能。根據該邏輯，構建出高等職業教育服務經濟社會發展的邏輯理路，見圖1。

該邏輯理路以馬克思主義政治經濟學為理論基礎，基于唯物史觀和教育社會學視角，科學構建了高等職業教育服務經濟社會發展的功能實現過程。底層邏輯為“生產力—生產方式—生產關系—社會結構—教育需求”，現實條件為“教育職能—教育功能取向—教育功能行動—成果轉化”，既體現了決定高等職業教育形態和功能的外部規律，又彰顯了高等職業教育功能轉化的內部過程和現實條件。底層邏輯體現了高等職業教育供給側的形成過程，現實條件闡釋了高等職業教育需求側的形成過程，兩者的匹配度決定著高等職業教育預期功能的發揮程度。底層邏輯是高等職業教育發展的根本規律，其決定著高等職業教育的辦學方向和根本目標。現實條件是高等職業教育辦學的具體社會環境，其決定著高等職業教育的辦學形態、模式和路徑。底層邏輯決定高等職業教育的意識形態和歷史水平。現實條件決定著高等職業教育的社會吸引力和對經濟社會發展的貢獻度，先進的高等職業教育理念只有在適合、適宜和適用的社會土壤中才能付諸實踐，構成職業教育“人的實踐—實踐的人—人的實踐—實踐的人—……”這一螺旋式發展模式。根據圖1可以將我國高等職業教育服務經濟社會發展的基本問題概括為：政府的高等職業教育職能定位；教育系統的高等職業教育功能取向；教育系統的高等職業教育功能轉化。這三個問題分別回答國家需要什么樣的高等職業教育？教育系統如何理解國家的高等職業教育需求？教育系統如何實現高等職業教育預期功能？但該邏輯理路只是從宏觀抽象層面解釋了高等職業教育服務經濟社會發展的邏輯理路，具體到實踐行為還需進一步細化。

高等職業教育服務新質生產力發展是一個從教育職能定位認知到教育功能轉化的過程。本研究根據構建的邏輯理路來研究高等職業教育服務新質生產力發展的理論邏輯和實踐模式。

三、新質生產力形成過程及其對高等職業教育的要求

（一）新質生產力內涵

中央財經領導小組辦公室將新質生產力定義為“新質生產力是由技術革命性突破、生產要素創新性配置、產業深度轉型升級而催生的當代先進生產力，它以勞動者、勞動資料、勞動對象及其優化組合的質變為基本內涵，以全要素生產率提升為核心標志”[8]。從定義來看，全要素生產率提升是新質生產力發展的核心標志，技術進步、投資、勞動力素質提高、企業組織與管理能力提升以及制度環境改善等是全要素生產率提升的真正成因。技術進步是全要素生產率提升的核心動力。據此，本研究提出新質生產力概念框架，如圖2所示。

圖2表明，全要素生產率提升是發展新質生產力的目標和新質生產力形成的核心標志。技術革命性突破、要素創新性配置和產業深度轉型升級是催生新質生產力的核心途徑，是新質生產力形成的量變階段。“科學技術是生產力”是馬克思關于科學及其應用的一個重大命題[9]。具體的技術變革、要素配置和產業轉型都會引起勞動者、勞動資料和勞動對象的變化。他們的變化可能會直接成為提升全要素生產率的驅動力，也可以通過三者的組合來提升全要素生產率，三者的組合可以理解為生產方式。企業是創新的主體，這些創新首先會發生在創新意識較強的企業中。堅持服務高質量發展是我國高等職業教育的核心使命，行業企業是其服務對象，高等職業教育服務新質生產力發展必須落在企業生產實踐上，需明確其服務行業企業的方式與任務。因此，需深入了解新質生產力的形成過程，這是高等職業教育服務新質生產力發展的前提。

（二）新質生產力形成過程

1.關于馬克思主義“生產力—生產方式—生產關系”原理

新質生產力是馬克思主義政治經濟學的最新理論成果，馬克思主義政治經濟學一般原理對其仍然適用。研究新質生產力形成過程需從理解馬克思主義“生產力—生產方式—生產關系”原理切入。有學者認為，馬克思提出的是生產力—生產方式—生產關系框架，即生產力決定生產方式，生產方式決定生產關系。這在馬克思的著作中確實能找到例證，如1846年，馬克思在給安年科夫的信中就寫道“人們借以進行生產、消費和交換的經濟形式是暫時的和歷史性的形式。隨著新的生產力的獲得，人們便改變自己的生產方式，而隨著生產方式的改變，他們便改變所有不過是這一特定生產方式的必然關系的經濟關系”[10]。但詳細考究馬克思關于生產力、生產方式和生產關系的定義后，就會發現該表述需進一步細化。

2.修正后的“生產力—生產方式—生產關系”原理

馬克思在《德意志意識形態》及之后的著作中使用了大量的生產力概念，但使用語境或針對對象都不同，且馬克思從未明確過生產力的定義或其組成要素[11]。在馬克思賦予的生產力眾多含義中，有時指具體的生產能力，如他在1846年寫給安年科夫的信中提到“人們不能自由選擇自己的生產力——這是他們全部歷史的基礎，因為任何生產力都是一種既得的力量，是以往活動的產物”。有時指社會生產力，如在《共產黨宣言》中提到“無產者只有廢除自己現存的占有方式，從而廢除全部現存的占有方式，才能取得社會生產力”。有時他還把社會生產力當作一種合力。

生產方式是勞動者、勞動資料和勞動對象相結合的具體方式，主要指生產的方法和形式，前者可能更依靠技術因素，后者本質上是一種結構狀態；前者反映出勞動者的操作技能，后者反映出勞動者的管理技能[12]。如馬克思在《哲學的貧困》中提到“11世紀的人們是怎樣的，18世紀的人們是怎樣的，他們各自的需要、他們的生產力、生產方式以及生產中使用的原料是怎樣的；最后，由這一切生存條件所產生的人與人之間的關系是怎樣的”[13]。這個觀點傾向于將生產方式看作一種技術支撐的資源配置方式。他在《哲學的貧困》還提到“隨著新生產力的獲得，人們改變自己的生產方式，隨著生產方式即謀生方式的改變，人們也就會改變自己的一切社會關系”[14]。這傾向于將生產方式看作是一種靠社會關系支撐的組織結構。

作為一個具有不確定性的合力如何決定生產方式？從微觀角度來看，談論生產力決定生產方式是有條件的，這個條件就是社會生產力須落到某個具體生產力上，如科技生產力。在這個范圍內，就可以探討科技發展對勞動者與勞動資料的影響方式。例如自斯蒂文和伽利略時代以來，力學使人對機器產生了新的理解，數學也開始常被用到機器構造的理論與實踐中。加之實用工程技術的發展，科學與實用工程技術的結合使得工業革命成為可能。蒸汽動力開始取代水力和人力，工廠成為新的生產方式[15]。這就是科技力帶來的新生產方式。因此，我們通常說的“生產力決定生產方式”應該指具體生產力和技術支撐的生產方式。

生產關系指人們在社會生產中產生的人與人、人與物及人與社會之間的關系。馬克思關于生產關系的論述也包括抽象和具體兩個層次。如他在《政治經濟學批判序言》中提到的“人們在自己生活的社會生產中發生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構”[16]，屬于抽象的生產關系。他在《哲學的貧困》中提到的“經濟學家蒲魯東先生非常明白，人們是在一定的生產關系中制造呢絨、麻布和絲織品的。但是他不明白，這些一定的社會關系同麻布、亞麻等一樣，也是人們生產出來的”[17]，這則屬于具體生產關系。

既然馬克思關于生產關系的論述也包括抽象和具體兩個層次。抽象的生產關系在具體生產實踐活動中必然體現在具體的生產管理方式上，如雇傭與被雇傭、管理與被管理的關系，這是生產關系的真正現實[18]。抽象是從具體事物中提煉的共性特征，是N多種不同管理方式決定了抽象的生產關系，抽象的生產關系可以導出N種不同管理方式，這種管理方式與生產關系不是被決定與決定的關系。據此，陳勇勤給出生產力原理的關系框架，如圖3所示[19]。

其中，科技力代表行業科技力，屬于靜態、抽象生產力。生產方式和生產關系都屬于行業宏觀抽象層。科技力是一種生產力，它決定生產方式。由于生產方式可以理解成“采取一種結構狀態”，所以這種結構狀態生成時，生產關系就確定了，因此他和生產關系**之間的關系是給定而非決定[20]。管理方式是生產實踐中具體化的生產關系，因此它是生產關系“引出”而非“決定”的。生產關系是生產實踐中形成的人與人、人與物及人與社會之間的關系，是一種具體的關系，由管理方式決定。這些關系最后決定行業合力生產力，進而由行業生產力決定社會生產力總和。該關系框架以科技力為例進一步深化和細化了傳統的“生產力—生產方式—生產關系”原理框架，但此處的科技力仍為抽象生產力，其應用場景和指導價值具有一定局限性。

企業是技術創新的主體，筆者認為研究高等職業教育如何服務新質生產力發展必須落到具體企業，因此提出科技力、生產方式、生產關系和社會生產力變革關系原理，如圖4所示。相比陳勤勇2009年提出的框架，該框架在既定行業“社會生產力—生產方式—生產關系”原理框架下，引入了企業科技力這一變量，由此再引出企業管理方式變革，這既體現了“生產力—生產方式—生產關系”的抽象邏輯，又體現了該抽象邏輯在企業生產實踐中的具體化過程。這種具體化的生產力隨著創新進一步擴散，最終形成行業社會生產力和全社會生產力，這就是從企業生產力創新到社會生產力創新的過程。

3.從企業科技力到社會新質生產力的過程

根據新質生產力內涵和進一步修正后的“生產力—生產方式—生產關系”原理，本研究提出新質生產力形成過程，如圖5所示。

由于新質生產力是一個由企業創新到社會創新的過程，企業是技術創新的主體，企業在具有穩定社會生產力的社會環境中進行生產實踐。隨著生產力發展，社會分工進一步細化，整個社會被分成若干個行業。每個行業具有特定的“生產力—生產方式—生產關系”框架，這是企業生產實踐的具體社會環境，是一種客觀存在。雖然這種客觀存在不以人的意志為轉移，但這種建構是階段性的，人通過實踐可以對其改變并形成新的建構，企業就是完成此任務的人類群體。受競爭壓力和效率提升驅動，一部分創新意識較強的企業致力于新技術應用與探索。新技術的應用源于解決生產實踐中的某些具體問題，如作業方式、管理方式、生產效能以及行業技術難題等，我們稱之為技術革命性突破。在企業生產實踐中也已形成的人與人、人與物或人與社會之間的關系會隨之改變，如網約車改變了出行人選擇交通工具的方式；同時還會催生一批新的職業，如大數據分析師和數控機床工程師等，我們稱之為要素創新性配置。最先采納新技術的企業，由于其特有的核心競爭力可能會成為行業標桿，技術或商業模式被其他企業復制，逐步形成行業新質生產力，我們稱之為產業深度轉型升級。一定數量行業生產力會催生一種社會新質生產力，進而形成新的“生產力—生產方式—生產關系”，這就是社會新質生產力的形成過程。只有理解這個過程，高等職業教育才能深刻理解自身在新質生產力發展中的責任擔當和努力方向。

（三）發展新質生產力對高等職業教育的要求

在教育服務新質生產力發展方面，李奕提出從教育鏈、產業鏈、創新鏈、人才鏈深度融合助力培育新質生產力[21]。李玉倩從理論邏輯、歷史邏輯和現實邏輯三個方面認為行業產教融合共同體建設與發展新質生產力高度契合，并提出新質生產力視角下的行業產教融合共同體建設路徑[22]。姜朝暉指出與新質生產力適配的勞動資料和勞動對象均具有鮮明的信息化、數字化、智能化屬性，提出“教育、科技、人才”三位一體統籌推進，堅持內涵、特色、融合的高校發展新質生產力的關鍵路徑[23]。以生產力三要素和新質生產力特質為視角，還有學者從宏觀層面提出高等院校助力新質生產力的發展路徑，如堅持優化學科專業布局、產教融合、科教融匯和提高人才培養質量等。這些研究主要集中在宏觀政策層面，尚未提及學校實施路徑和模式，特別是沒有基于新質生產力形成過程來論證所提出的路徑、舉措。

前述研究表明，企業科技力是社會新質生產力的起點和核心節點。這也是高等職業教育服務新質生產力發展的精準發力點，其對高等職業教育帶來的新要求主要體現在教育職能定位、功能取向和功能轉化三個方面。

1.發展新質生產力對高等職業教育職能定位的要求

高等職業教育職能定位隨經濟社會發展而不斷變化[24]。我國高等職業教育起步于夜大和函授教育，職業大學是高等職業教育的重要組成部分[25]。學校形態的高等職業教育是具有較強外部性的公共產品，處理好政府、市場、社會民眾和高等職業院校之間的關系十分重要。新質生產力強調質態的新，而質態取決于生產力中發揮關鍵作用的各生產要素[26]。高素質勞動者、高技術勞動資料、新組織管理形態和數據、信息等生產要素都離不開高等職業教育。辦學定位適應新技術、新生產方式、新生產關系、新管理方式和新職業的發展是新質生產力對我國高等職業教育辦學定位提出的新要求。協調處理好政府的行政邏輯、企業的市場邏輯、社會民眾的價值邏輯和高等職業院校的教育邏輯四種邏輯關系，找到耦合點、創新治理模式，是發展新質生產力對我國高等職業教育治理提出的新要求。

2.發展新質生產力對高等職業教育功能取向的要求

本研究所采用的功能是行為的客觀結果，意指高等職業教育實踐在具體經濟社會發展中所發揮的作用。高等職業教育職能定位是研究高等職業教育功能的邏輯起點。有學者提出從功能期待到功能取向之間不存在選擇過程，認為教育系統會必然地、無條件地認同并內化統治階層的功能期待過程[27]，但現實并非如此。教育系統對統治階層功能期待的選擇首先受其自身認知態度制約。認知態度的形成包括自身專業素質、行為文化、社會地位和價值認知等多方面因素。認知態度可以分成肯定、不關注和否定三類，只有教育系統持肯定態度且具備履職的專業素質時，教育功能價值取向才會和政府的教育功能期望保持高度一致。新質生產力對高等職業教育的門類結構、學科專業布局、評價體系、辦學模式、隊伍建設、人才培養、科學研究和社會服務等方面都提出了新要求，這主要涉及教育行政部門為落實新質生產力發展任務而出臺的相關政策措施。深化高等職業教育辦學定位認知和創新評價體系改革是發展新質生產力對高等職業教育功能取向提出的要求。

3.發展新質生產力對高等職業教育功能轉化的要求

功能轉化指可能產生一定功能結果的教育行動，包括軟件環境和硬件環境建設，前者如建立制度、制定配套政策、確定目標、編制計劃和方案、設立機構等，后者如資金、設施、設備和場所等。與功能取向形成過程一樣，功能轉化的行為主體同樣受到諸多因素影響，包括教育系統及其利益相關者。加大投入、提升院校辦學關鍵能力屬于供給側改革，高等職業教育服務新質生產力發展還需從需求側發力。增強辦學能力和提升職業教育吸引力是發展新質生產力對高等職業教育功能轉化提出的要求。

四、高等職業教育服務新質生產力發展的內在要求

（一）深化高等職業教育系統對新質生產力的認知

深化認知是高等職業教育服務新質生產力發展的前提。新質生產力是當代先進生產力，是中國共產黨在實踐中探索出的馬克思主義政治經濟學最新理論。具有科研創新能力的拔尖人才和能夠熟練掌握新質勞動資料的應用型人才都是形成新質生產力不可或缺的條件。新質生產力帶來的社會生產系統和管理系統變革催生了高等職業教育變革，這是高等職業教育職能的現實需求和根本動力。高等職業教育系統要深刻領悟發展新質生產力的重大戰略意義，領會新質生產力對勞動者、勞動資料、勞動對象及其組合的要求，調整高等職業教育職能定位和辦學模式，提高高等職業教育治理能力，優化治理模式，不斷提升高等職業教育適應性以滿足新質生產力發展要求。總之，對新質生產力的認知深度在一定程度上決定著高等職業教育服務新質生產力的深度和效度。

（二）推進技能型社會建設，提升高等職業教育吸引力

高等職業教育服務發展的邏輯理路表明，高職教育功能轉化受教育系統發展、政策投入、社會文化和受教育者特征等諸多因素影響。雖然技術創新是新質生產力的核心驅動力，但技術創新引發的生產方式和管理方式變革最終必須由人來執行。當前還有人把高等職業教育作為“低層次”教育，有些學生即使選擇了高職教育，仍一心想升本，高等職業教育吸引力明顯不足。為提升高等職業教育吸引力，我們要跳出教育來改革教育。有數據表明，我國一半以上的高職學生為家庭第一代大學生，他們對學歷的推崇從小耳濡目染，這是一種不以人的意志為轉移的社會建構。我們既要意識到這一現象的客觀存在，又要逐步改變這種現象。首先，要切實推進技能型社會建設，建立國家技能資歷框架，搭建技能型人才成長立交橋，通過提升技術技能型人才社會地位構建崇尚技術技能的外部環境。其次，要從基礎教育階段起開始培育學生的職業情懷和職業認同，激發其不斷學習新技術新技能的動力和興趣，進行組合式創新和創造性轉化，以適應新質生產力對技術技能型人才的要求。

（三）創新評價體系，科學引導高等職業教育功能轉化

高等職業教育功能轉化的關鍵在高等職業院校。評價體系是引導高等職業院校立足新質生產力發展需求辦學的指揮棒。從企業新質生產力到社會新質生產力的形成過程中，企業是主體。有學者基于產教融合共同體的協同育人和協同創新功能，認為產教融合以教育、科技、人才和產業四位一體推進產業轉型升級，產教融合共同體形態契合新質生產力發展。對高等職業教育來說，最關鍵的是培養契合企業新質生產力發展需求的高素質勞動者并為企業解決生產實踐中的問題。這要求高等職業院校一以貫之踐行為行業企業培養高素質技術技能型人才的辦學定位。要通過評價改革，引導高職院校在辦學過程中強化校企合作、產教融合，研究新質生產力帶來的新變化、新要求，將這些新技術、新規范、新標準帶到課堂，寫進人才培養方案，杜絕學術漂移、定位飄搖，辦企業需要的高等職業教育。

高等職業教育應分階段評價投入成效。“投入—產出—效果—影響”是聯合國經濟和社會事務部常用的評價方法，可以借用該方法對高等職業教育評價體系進行改革。激勵高等職業院校服務新質生產力發展政策的短期產出主要包括培養的人才和教學軟硬件設備改善；中期效果指高職院校培養的高素質勞動者走向社會后為行業企業創造的價值；長期影響指數以萬計奮斗在生產一線的高素質勞動者構成的有利于新質生產力發展的客觀環境。

（四）增強院校辦學能力，提升高等職業教育適應性

高等職業院校辦學能力是高等職業教育服務新質生產力發展的核心。技術革命性突破、要素創新性配置和產業深度轉型升級會引發高素質勞動者需求和引起勞動資料和勞動對象變化。在服務新質生產力發展過程中，高等職業教育除培養高素質勞動者之外，還承擔著解決生產實踐具體問題、加速技術轉化與應用創新等任務。勞動者、勞動資料和勞動對象可以直接影響全要素生產率提升，也可以通過三者的結合來服務全要素生產率提升。高等職業教育是以職業為主要內容的高等教育類型，職業是勞動者和生產資料相結合的具體方式。當前，我國高職院校將絕大部分精力集中在人才培養和社會服務上，鮮有院校關注職業研究，這不利于全要素生產率提升。職業研究包括職業發展歷史、職業發展趨勢、職業標準、職業崗位工作內容和職業思維等。職業是職業教育的邏輯起點和行動終點。高等職業教育通過不斷服務職業新需求來促進全要素生產率提升。因此，本研究認為人才培養、社會服務和職業研究是高等職業院校服務新質生產力發展的三項基本任務。同時也是提升高等職業院校辦學能力和增強高職教育適應性的有效途徑。

五、高等職業院校服務新質生產力發展的實踐模式

根據前述研究，提出高等職業院校服務新質生產力發展的實踐模式，如圖6所示。

（一）辦學定位與目標是高等職業院校服務新質生產力發展的根本

辦學定位與目標是一所學校存在的必要性和價值。技術生存需要與教育允諾的統一是職業教育本體[28]。職業教育受生產力發展影響，其在人類社會發展的不同階段呈現出不同樣態。發展新質生產力是新時代人類技術生存需要，培養高素質技術技能人才和開展新形態技術服務是當代高等職業教育允諾，它們的統一就是新時代高等職業教育。技術生存需要源于行業，教育允諾為行業服務。新質生產力是行業中生產要素質的變化而催生的一種先進生產力，各行業新質生產力發展水平不均衡，對高等職業教育需求也不同，需尊重實際、科學決策，不能跟風、不能盲從。

（二）專業學科一體化建設是高等職業院校服務新質生產力發展的龍頭

有學者指出，“普通高校談學科，職業院校看專業群”，認為高職院校不應該搞學科建設。學科的本質是獨立的知識體系，盡管隨著經濟社會發展，跨學科已成為常態，學科形態也在不斷變化，但是學科的知識本質依舊保持。知識體系的構建方式有兩種，一種是“實踐—經驗—知識—知識庫—實踐—知識體系—實踐”；另外一種是“既有科學知識—實驗手段—新知識—實踐”，所以學科知識體系構建不限于從理論到理論的實驗手段，也可以是從實踐到實踐的實踐模式。

此外，關于專業群的組建邏輯，目前存在“依托共同基礎”“圍繞核心專業”“面向職業崗位”和“面向產業鏈”四種觀點，前兩種是普遍的實踐。“面向職業崗位”的專業群組建邏輯因對職業研究不深，加之受職業動態性影響，目前尚難實現；“面向產業鏈”的專業群組建邏輯，因明確產業鏈邊界及深入其他工作帶來的困難，目前也很難做實。即使實現了“面向職業崗位”和“面向產業鏈”的組群邏輯，知識仍是專業群的核心凝合劑，不能單純混淆或割裂學科與專業的關系，關鍵看知識的生產方式和構建知識體系的目的。根據高等職業教育的本質屬性，高等職業院校應推行專業學科一體化建設，這是高等職業院校服務新質生產力發展的龍頭和高度。

（三）知識庫、師資隊伍和育人文化建設是高職院校服務新質生產力發展的核心

高等職業教育專業學科一體化建設不能和普通本科院校建一樣形態的學科[29]。高等職業教育的學科需建立在對職業進行系統研究的基礎上，它是一種源于實踐的學科，內容包括職業知識、技術知識、工程知識和基礎學科知識，而非某類知識獨立的體系。但職業學科屬于新生事物，與其相關的知識目前還難以形成體系，可以先從知識庫建設開始。知識庫的建設和庫中知識的傳授離不開教師，師資隊伍建設是核心，特別是教師的知識傳授、應用和發現能力，這直接決定高等職業教育辦學質量、育人水平和社會服務能力。職業認同是職業教育育人的最高境界，人只有認同自己所從事的職業，才會用心去用技術技能解決和發現問題，并不斷精進。職業認同其實是對職業文化的認同，文化認同需不斷強化，只有將職業文化滲透在育人的各個環節，才能培養出適應新質生產力需求的勞動者。知識庫、師資隊伍和育人文化建設處于高等職業院校服務新質生產力發展模式的中腰，是高等職業院校服務新質生產力發展的重要支撐。

（四）課程任務、培養方式、教學模式與方法、教學與科研組織建設是高職院校服務新質生產力發展的途徑

課程是知識組織的具體形式，高等職業教育倡導行動式教學，課程以任務式課程為主，這是高等職業教育人才培養的載體。培養方式是指高等職業院校培養學生的具體途徑，如訂單式培養、現代學徒制培養和“三明治”式培養等。教學模式是指教師執行教學任務的具體形式，常見的模式包括演示式教學、探究式教學、合作式教學和情境式教學等。教學方法是指教師為實現教學目標而采取的行為總稱，如講解法、實驗法和行動導向等。教學模式與方法的選擇取決于教學內容、教學目標和教學對象。作為與經濟發展關系最為密切的教育類型，高等職業教育人才培養改革需求是常態，如新質生產力對勞動者素質的要求需要高職院校開展綜合技術教育，變革囿于特定技術技能的人才培養模式等[30]。這些教學改革、評價和教學資源建設等都依賴于系部和教研室等基層教學組織建設，基層教學組織建設直接關系教學改革成功與否。技術服務是高等職業院校重要職能，新質生產力作為一種新質態生產力，主要體現在勞動者、勞動資料、勞動對象及其組合質的變化。這種變化勢必對高等職業教育科研與技術服務提出新要求。高職院校不僅要做有組織的科研以滿足新質生產力對創新的要求，更要做有組織的轉化以加速應用推廣。課程任務、培養方式、教學模式、教學方法、教學組織和科研組織包含高職院校知識生產、組織、傳授、應用和轉化等任務，構成高職院校服務新質生產力發展的具體途徑。

（五）產教融合是高職院校服務新質生產力發展的前提

產教融合是高等職業教育的基本辦學模式，是高等職業教育的本質屬性。新質生產力是當代的先進生產力，技術革命性突破、生產要素創新性組合和產業深度轉型升級是其催生動力。在以泛在感知、互聯互通和暴力計算為特征的智慧社會環境下，技術創新、應用創新和模式創新速度和數量前所未有，這給高等職業教育服務經濟社會發展帶來了挑戰。產教融合是增強高職院校適應性和開放性的唯一途徑，所以產教融合在高職院校人才培養全過程的滲透度是高職院校服務新質生產力發展能力的底座。

（六）內部評價體系和治理能力是高職院校服務新質生產力發展的保障

高職院校是一個知識工作機構，知識是其核心工作要素，教師是知識生產、儲存和應用的主體。教師的知識生產和應用能力決定了學校人才培養質量和社會服務能力。評價政策是教師行為的指揮棒，為適應新質生產力發展需求，高職院校需變革現有人才培養諸多環節，而這些環節的執行者都是人，因此內部評價體系是保障高職院校滿足新質生產力發展需求的關鍵途徑。此外，包括內部制度安排和政策執行力等在內的內部治理能力是保障高職院校滿足新質生產力發展需求的另一途徑。

參 考 文 獻

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