基于任務驅動的醫古文閱讀實踐教學模式探索

摘 要 目前醫古文閱讀實踐教學存在理論與實踐脫節的問題。文章依據任務驅動教學法（TBL）分析課程內容和學情等相關教學背景，從教學和評價兩方面構建了封閉性獨立任務、開放性系統任務兩種醫古文閱讀實踐教學模式，并描述了將之應用于實際教學的成效。根據課程考試及學生評教結果，該模式能夠有效激發學生的學習興趣、提高學習效果和改善學習體驗，同時也對教師教育理念、學生學習習慣的轉變，以及教師課程設計能力的提升提出了挑戰。

關鍵詞 任務驅動（TBL）；醫古文；閱讀實踐；教學模式；教學設計

中圖分類號：G642 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.22.049

Exploration of Task-based Teaching Model for

Ancient Medical Literature Reading Practice

LI Xiaomei， CHEN Yuping， WANG Jin

（Guangxi University of Traditional Chinese Medicine， Nanning， Guangxi 530200）

Abstract At present， there is a disconnect between theoretical knowledge and practical practice in the teaching of Ancient Medical Literature reading practice， which makes it difficult to apply what has been learned. The present paper bases on the task-based learning （TBL） method and constructed two teaching models， namely closed independent tasks and open systematic tasks. The paper has designed their teaching and evaluation plans separately， and applies them to practical teaching. Based on the results of course exams and student evaluations， this model can effectively stimulate learning interest， improve learning effectiveness and experience. At the same time， it also poses challenges to the transformation of teachers' educational concepts， students' learning habits， and the improvement of teachers' curriculum design abilities.

Keywords task-based learning（TBL）; Ancient Medical Literature; reading practice; teaching mode; teaching design

習近平總書記在黨的二十大報告中強調：“促進中醫藥傳承創新發展。”著眼于未來，中醫藥高等教育必須堅持目標導向、需求導向、效果導向，以新理念、新高度、新舉措不斷完善符合中醫藥特點的人才培養模式，提升人才培養質量[1]。醫古文是高校中醫類專業的基礎課程，其總體目標是培養和提高學生閱讀古代醫籍的能力，為后續學習中醫經典課程打下基礎。這要求學生既要有古漢語及古醫籍知識的儲備，也要掌握辭書檢索、句讀與今譯等技能。自2002年起，廣西中醫藥大學在理論課的基礎上開設了醫古文閱讀實踐課，希望通過閱讀與檢索技能的訓練，幫助學生解決閱讀問題。目前，醫古文閱讀實踐教學還存在一些問題，例如實驗課僅做辭書檢索和句讀練習，對今譯和文意理解的訓練不夠；而理論課以教師串講訓釋為主，學生缺乏自主實踐的機會，導致“學無所用”。因此，本文嘗試引入任務驅動教學法，探索優化醫古文閱讀實踐教學模式，以求更好地體現學生主體地位，提高課程教學效果，使學生能夠在用中學、學中用，并為教學改革研究提供可參考的案例。

1" 教學背景分析

1.1" 理論概述

任務驅動教學法，又稱任務教學法（Task-Based" Learning，TBL），是一種基于建構主義教育理論的教學方法。其力求使學生在更接近實際情況的情境性學習活動中，以個人原有的經驗為基礎來建構和理解新知識。學生在任務過程中可以激發自身的學習主動性和學習熱情，還可以根據自身情況，主動發現知識結構中存在的不足，有的放矢地查漏補缺，提升綜合素質。

任務教學法興起于20世紀80年代，最初被應用于語言教學。20世紀90年代末被引入中國本土課堂[2]，受到教師和教育研究者的廣泛關注。經過近20年的理論建設與實踐驗證，任務教學法的有效性已得到證實。截至2022年，在中國知網（CNKI）以“任務驅動”“TBL”“任務教學法”等為關鍵詞，可檢索到的論文已超過28000余篇，充分說明任務教學法對各級各類課程教學的普適性。

1.2" 課程內容

醫古文課程內容一般分為醫學文選和基礎知識兩部分。文選部分涵蓋醫家傳記、醫籍序跋、醫事醫論、醫案醫話等，涉及字詞辨析、文意理解、醫學信息提取、醫學思想解讀等內容；基礎知識包含工具書、漢字、詞匯、句讀、今譯、注釋和文化常識等[3]。從課程內容特點與核心素養要求來看，醫古文課程具有文醫交叉、理實并重的特點，在教學中，可依托文選閱讀的教學情景，設計涵蓋工具書、句讀及今譯技能應用在內的學習任務（或任務群），使醫古文課程的理論和實踐內容相互貫通、有機關聯，幫助學生真正掌握課程的核心概念與知識技能，解決古醫籍閱讀的實際問題。

1.3" 學情分析

以2021級中醫學類本科生為例，筆者在開學初利用“問卷星”發布前期調查問卷，從學習背景、學習習慣、學習期待3個方面收集信息，共回收有效答卷471份。結果顯示，57.11%的學生在中學階段對文言文課程感興趣但并不擅長。其學習困難來自繁體字認讀的占78.98%，語法分析占71.34%，古文今譯占37.58%。學生學習醫古文的主要方法，查工具書占81.53%，整理筆記占72.61%，背誦占70.06%。遇到難題時最主要的解決途徑，自己查資料的占93.63%，與同學討論的占73.46%和向老師提問的占55.41%。學生對醫古文課程的期待集中在能掌握古文閱讀技巧、學會辨識繁體字、能夠讀懂醫學古籍、積累中醫藥文化知識、考試及格等方面。

以上結果表明，學生有一定的古文閱讀體驗及學習興趣，具備一定的工具書及資料檢索能力，傾向于獨立探究與同伴合作相結合的學習方式，希望能運用所學知識解決實際問題。這是引入任務教學法開展醫古文閱讀實踐教學的有利基礎。其挑戰在于學生的學習方法較單一，過分依賴背誦，古漢語知識基礎較匱乏，面對復雜文本時綜合理解分析的能力較差，意味著教學難點在于利用多樣化的課堂任務推動學生主動構建知識網絡，通過生生合作與教師引導，找出復雜問題的解決方案。同時，學業考試仍然是學生學習動機的主要來源，在改革教學模式的同時，也需要為之匹配恰當的課程評價模式。

2" 教學模式設計實施

筆者以意大利教育家J. Willis（1996）提出的“Task-cycle”教學框架[4]為基礎，針對不同性質與復雜度的教學內容，嘗試構建了兩種類型的醫古文閱讀實踐教學模式，并將之應用于實際教學。以下分別舉例論述。

2.1" 封閉性獨立任務模式

該模式主要用于單個知識技能點或片段文本的教學。以“《說文解字》的檢索應用”為例，本次課為醫古文第一次實驗課，目的是使學生掌握漢字結構理論與《說文解字》的檢索方法，并學會利用辭書分析漢字的字形結構及字義等。由于此時學生尚未系統學習漢字結構理論，亦未接觸過《說文解字》等古代辭書，缺乏背景知識，故需采用封閉性的獨立任務形式。在該模式下，課堂教學以教師講解和學生模仿為主，旨在幫助學生掌握新知；評價方法則以教師評價為主，學生自評為輔，以步驟規范與結果正確為主要指標。具體如下。

2.1.1" “教師講解+學生模仿”的教學方案

預備任務：教師提前1周發布“漢字的結構”導學案，利用自建醫古文SPOC課程平臺（以下簡稱“課程平臺”）的視頻、習題等資源，引導學生獨立自學教材相關內容，并記錄過程及感想。教師以線上答疑形式進行自學指導。

課堂任務：在計算機網絡教室開展教學，將學生分為3個大組，組均15―20人，每生配備一臺載有《說文解字》電子文檔的電腦，每組配備一位指導教師。首先，請學生兩兩分享預習體會，在大組內匯整共性疑難問題，并向全班分享。教師結合疑難問題，對漢字結構（“六書”）原理進行精講，為接下來的工具書檢索實操做鋪墊。其次，教師簡介《說文解字》的內容及體例，請學生隨機指定《說文解字》標題中任意一字，作檢字示范。學生跟隨示范同步練習操作，并隨時提問。然后，教師發布檢字任務單，要求學生獨立或兩兩合作，從所給的20個漢字中任選8個進行檢字練習，摘錄其頁碼、部首、原文解釋等信息，并據此分析該字的結構和字義。學生查字過程中，教師進行巡堂指導。對學有余力的學生，則布置其檢索自己姓名的含義。下課時，要求學生將檢索作業結果拍照上傳至課程平臺。

課后任務：課后當天完成，教師發布課堂任務的參考答案，學生在課程平臺訂正作業，總結心得，并作自評。教師根據學生的初次作業、二次訂正及自評情況綜合評分。

2.1.2" “師評為主+自評為輔”的評價方案

預習進度與質量：漢字結構“六書”是本次任務需要學生掌握的核心知識點。為保證任務質量，學生需要先做好理論知識的預習準備，并引起重視。教師通過課程平臺后臺統計，從視頻、文檔等學習資料的瀏覽進度、習題的完成度和正確率等方面進行評價，以考查學生的自學能力和學習態度。

課堂討論參與度：因學生對理論的理解和對所查閱漢字的選擇存在差異，在任務實施過程中，不同學生所面對的問題并不相同。且因要求摘錄頁碼，所以學生無法通過網絡搜索簡單獲得答案。學生只能親自動手，并需經過與同伴或教師的交流，不斷自我糾錯和調整方向，才能順利完成查閱任務。教師通過課堂觀察記錄學生的討論發言，以考查學生發現問題、提出問題和解決問題的能力，以及溝通交流、合作學習的能力。

作業質量及自評：課堂任務單（實驗報告）的正確率是學生對知識技能掌握情況的直接體現。教師通過設置基本題和附加題，從答題質量考查學生的學習水平和自我發展能力。同時在課后作業設置學生自評環節，考查學生文字歸納、自我反思的能力，及客觀公正的態度。

2.2" 開放性系統任務模式

該模式主要用于整篇文本或單元教學。以文選“醫案醫話”單元為例，這是醫古文最后一個理論課單元，目的是使學生綜合運用課程所學知識，從文理、醫理、義理等方面解讀醫案、醫話等醫學雜文。此時學生經過一個學期的學習訓練，已具備深度閱讀所需的古漢語及古醫籍知識技能，且需要更多的自主閱讀經驗積累，故而可以設計開放性的系統任務。該模式下的教學由教師設置規則，學生自主規劃完成，給予學生充分的創造空間；評價方法則要結合學生自評、生生互評與教師評價，以切實反映學習的過程與成效。具體如下。

2.2.1" “學生自主+教師支持”的教學方案

預備任務：教師提前3周發布文選“醫案醫話”單元導學案，要求學生自建人數為5―6人的小組，組內自行分工，在指定范圍內自選一篇課文，借助合適的文獻、工具等資源開展閱讀探究，并制作課堂匯報所需的多媒體課件。課件中必須包含的內容有：重點字詞解釋、語法現象分析、全文今譯、醫學信息歸納、文章主旨及閱讀體會等。在學生準備過程中，教師以小組訪談、線上答疑等形式對學生進行指導和支持。

課堂任務：在多媒體教室開展教學，學生分組圍坐，根據抽簽順序依次上臺，對本組的研讀成果作10分鐘匯報展示。一組匯報后，教師即隨機指定另一組對其進行1分鐘點評。點評內容須包含聽取匯報的收獲、仍存在的疑問或可商榷的建議。小組互評后，全班進行3分鐘自由交流，其后教師做1分鐘點評。每組匯報和點評交流的總時長控制在15分鐘左右，如此循環，直至所有小組上臺展示完畢，教師再做最后的總結點評。

課后任務：課后1周內完成，包含兩項任務：①個人任務：填寫課后調查問卷，并在課程平臺對本次學習活動進行自評；②小組任務：提交課堂匯報課件（如匯報后另有修訂，須以文字附言說明），并在課程平臺進行組內和組間互評。

2.2.2" “互評/自評/師評并重”的評價方案

選題論證：以自評、師評及組內互評意見為參考，學生須經過小組協商分工，在指定范圍內選題，綜合運用醫古文課程所學的知識技能對選題展開研究，并在研究結果中展現自己的思考結論。同時，要求學生選擇恰當的資料論證自己的觀點，并在研究結果中規范標明資料來源出處。以此考查學生組織策劃、協作溝通的能力，發現、分析、應用所學知識解決問題的能力，合理利用文獻資源的能力，以及嚴謹求實的科研態度。

課堂匯報：以師評及組間互評意見為參考，學生須在規定時間內以合理形式展示本組的研讀成果，要求內容完整、條理清晰、表達流暢、課件精良。以此考查學生的口頭表達能力、多媒體展示能力和時間規劃意識。

課堂討論：以師評及組間互評意見為參考，學生須認真傾聽各組匯報，并提出客觀合理的點評意見或建議。被點評者則須認真傾聽他人意見，并作恰當回應。以此考查學生觀察、聆聽、思考和表達的能力，以及實事求是、冷靜應變的素質。

特殊貢獻：以自評及組內互評意見為參考，符合下列條件之一的，在最終評分中可獲得額外加分：①主動擔任組長或匯報人；②在組內獨自承擔3項及以上的分工任務；③在組內討論或課堂匯報中，提出合理的創新意見，并得到采納；④在高質量且按時完成個人分工的同時，還能為同伴提供有效幫助，并獲對方認可。以此激勵學生積極參與任務，防止個別學生在過程中“搭便車”，同時考查學生的創新能力，以及奉獻擔當的責任意識。

3" 教學成效與反思

3.1" 任務教學模式的實施成效

筆者以2019、2020、2021級中醫專業本科生為實驗對象，采用前述模式進行了3個完整周期的醫古文閱讀教學實踐，并做了期末問卷調查和考試分析。

從課程考試結果看，歷年學生的期末卷面平均分、及格率和優良率呈逐年提升態勢，且整體分數走向與翻譯題、閱讀題的得分率呈正相關（見表1）。說明任務教學法的確能提高學生的古文今譯與閱讀理解能力。

從期末反饋問卷來看，學生普遍認為采用任務驅動模式的課堂氛圍生動，互動性強，能夠從同伴或老師那里學到知識，能鍛煉自身能力。學生對于該模式下的課堂滿意度和期待度均較高（見表2）。說明任務教學法能夠有效地激發學生的學習興趣，提高學習的成就感與獲得感，改善學習體驗，為枯燥艱深的醫古文課程增添了一抹亮色，增強了學生學好醫古文的信心。

3.2" 對任務教學模式的反思

教師在以任務模式開展醫古文閱讀實踐教學的過程中，需要注意以下問題：首先，任務設計要有清晰的目標和全局觀，要從任務點所服務的學科大概念出發，來錨定具體的任務目標，同時要考慮任務鏈的前后關聯，由點及線、由線成面構建起任務網，才能最大化體現單個任務的價值。其次，任務的體量和難度要考慮學生的最近發展區，太簡單或太難的任務會降低學生的參與欲望。如任務本身較復雜，教師則需提供合理支持，以保證任務的可操作性。再次，任務的評價需要包含對學生學習過程的評價、對任務結果的綜合評價、對任務過程中非知識技能素質的評價，以及多元化的評價方法[5]，以盡量全面貼切地評價任務學習的效果。筆者在教學中曾遇到規則太過復雜而致學生誤讀、懶于操作的情形，故教師在制訂評價規則時，還需考量表述的簡明性和易行性。另外，學生互評宜采取匿名評價，以免學生有所顧慮，給“人情分”，干擾評價結果。最后，恰當使用智慧教育技術，有利于提高任務管理和評價的效率，但教師需要對學生做好相應培訓，使學生理解技術使用的意圖和方法技巧，以保證任務順利進行。

4" 結語

綜上所述，任務教學法應用于醫古文閱讀實踐的教學，具有較高的適切性，亦能夠促進教學效果的提升。其挑戰在于教師和學生均需轉變理念，教師要在課堂上敢于“放權”，從知識的傳授者轉變為學習的引導者和支持者；學生要擺脫對教師權威的依賴，從被動的傾聽者轉變為知識的探索者和分享者。醫古文本身是一門傳統學科，習慣了傳統教學方法的師生在應用任務教學模式時，必然要跳出舒適區，經歷一段磨合期。在今后的教學實踐中，還需要根據實際情況不斷優化調整，打磨細節，才能使這一教學模式更趨成熟。

*通信作者：王縉

基金項目：廣西一流本科課程項目（桂教高教[2021]11號）；廣西中醫藥大學一流本科課程項目（桂中醫大教務[2020]62號）；廣西高等教育本科教學改革工程項目（2022JGA221）；廣西研究生教育創新計劃項目（JGY2023169）。

參考文獻

[1] 谷曉紅.推進中醫藥高等教育高質量發展（新論）[N].人民日報，2022-12-14（05）.

[2] 陳園園.論任務型語言教學在閱讀課堂中的實施[D].福州：福建師范大學，2004：1.

[3] 陳曉林.醫古文實踐教學的探索與思考[J].廣西中醫學院學報，2010，13（1）：97-99.

[4]" J.Willis.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow：Longman Pearson Education，1996：53-64，87-97.

[5] 郭紹青.任務驅動教學法的內涵[J].中國電化教育，2006（7）：57-59.