基于“對分課堂+案例討論”的病理學教學改革探究

摘 要 病理學是醫學中一門重要的橋梁課。為提高該課程的教學質量，文章圍繞2021級3個班臨床學生的病理學教學展開探討，教學中嘗試采用“對分課堂+案例討論”教學模式，并創新性地將討論環節設置在實驗課中，通過課中賦分評價、課后問卷調查、期末統考三方面開展教學評價。結果顯示，開展新教學模式的班級學生成績高于傳統教學的班級，該教學模式能有效提高學生的教學參與度，提高病理學教學質量。

關鍵詞 病理學；對分課堂；案例討論；教學方法

中圖分類號：G642 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2024.22.050

Exploration of Pathology Teaching Reform Based on \"Split Class + Case Discussion\"

JING Furong1， GulishayilaDuisanbai2， GUO Yu1

（1. Department of Pathology， Xinjiang Second Medical College， Basic Medical College， Karamay， Xinjiang 834000;

2. Department of Human Anatomy， Xinjiang Second Medical College， Basic Medical College， Karamay， Xinjiang 834000）

Abstract Pathology is an important bridge course in medicine. In order to improve the teaching quality of this subject， this article explores the pathology teaching of clinical students in three classes of the Class 2021. The teaching model of \"split class + case discussion\" is attempted， and the innovative discussion section is set up in the experimental class. The teaching evaluation is carried out through three aspects： in class scoring and evaluation， post class questionnaire survey， and final unified examination. The results showed that the students in the class implementing the new teaching mode achieved higher grades than those in the traditional teaching mode. This teaching mode can effectively improve student participation and enhance the quality of pathology teaching.

Keywords Pathology; split class; case discussion; teaching method

1" 病理學簡介

病理學是醫學類專業必修的基礎課，是研究機體從微觀到宏觀形態變化的學科，它是基礎學科和臨床學科之間的橋梁課程，起著承上啟下的重要作用[1]，其直接影響著醫學生知識結構的完整性和系統性，即病理學教學質量關系到醫學生的培養質量及其未來對疾病的診治能力。病理學教學目標是綜合學生原有醫學知識，培養學生的臨床思維能力，使其在不同疾病中找到其背后發生發展的緣由及本質。打好病理學基礎將對學生未來臨床課程的學習及日后臨床診療工作起到重要作用。

2" 病理學教學中存在的問題

病理學課程概念抽象、內容龐雜且鏡下表現呈復雜多樣性，同一種疾病不同來源的切片其表現也大相徑庭，且病理學知識具有很強的邏輯性，這就要求學生具備探索精神和歸納能力，以便能將繁雜的知識化繁為簡，找到規律[2]。對學生來說，想要在短短一個學期的學習中快速掌握病理學的精髓，十分困難且極具挑戰。

新疆第二醫學院（以下簡稱“我校”）為西北邊疆新辦的公立二本院校，生源的綜合能力與一流院校學生相比有一定差距，大部分學生習慣于被動接受知識，自主學習意識不強、主動性差。

在病理學教學中，多數教師仍以講述為主，滿堂灌的情況比比皆是，雖然教師和學生也有互動，但時間有限，課堂教學活躍程度很難得到提升，學生的能動性和積極性難以調動。這種教學使學生缺乏自主思考，不利于培養學生分析問題和解決問題的能力。

如何進一步提高學生的學習興趣和主觀能動性，加強其學習的參與度與深度成為亟待解決的問題。近年來，國內高校都在嘗試新的教學模式來豐富課堂教學，例如小組討論教學法[3]、PBL教學法[4]、CBL教學法[5]、翻轉課堂[6]等，教學模式逐漸向“以學生為中心”轉變，以提高學生的課堂參與度。但上述教學法多應用在理論課之前或課后當堂討論，學生在討論時缺少知識內化過程，對知識的理解尚淺，討論效果不佳。因此，上述教學模式對學生要求較高，比如有高度的自律性，能提前開展預習，在討論前具備有一定的知識底蘊，但這樣高度自律的學生始終是少數，由此，課堂討論往往變成了“課堂劃水”，小組作業也變成了“組長作業”，學生的課堂參與度依然沒有提高。

3" “對分課堂+案例討論”教學模式的嘗試

2014年，復旦大學心理學系的張學新教授提出了“對分課堂”教學法，此教學方法包含了課堂講授、內化吸收和課堂討論三個核心環節。課堂時間被平均分為兩部分，一半用于教師授課，另一半用于學生討論[7]。我校嘗試探索調整“對分課堂”的開展環節順序，使其更適應本校情況。課程組采取隔堂開展討論，即教師在上一節授課，學生在下一節開展討論，中間增加了課后的內化吸收環節。結合我校病理學課程包括理論和實驗兩個環節，且實驗課多在相應理論課結束后的2―4天左右開設等實情，將“對分課堂”中的學生討論環節設置在實驗課中而非下一次的理論課中，這樣既不影響教師理論課堂上的授課，解決了學生預習率低的問題，也給予學生課后內化吸收的時間。除此之外，實驗課中因為小組人數只有半個班級，人數減少后更符合小班教學模式，此時來組織學生開展討論，學生已經對知識有了初步認知和思考，討論時能夠做到言之有物，可提出自己在理解知識時產生的一些困惑和不解之處，避免了在缺乏知識底蘊時天馬行空的提問和討論。同時在開展討論環節時，為了能夠更好地引導學生發現問題，引導學生思考，在討論環節中，教師還引入案例開展討論。案例討論教學法起源于美國，其核心是以案例作為教學材料，通過一個個案例引導學生參與問題討論和深入思考。引入案例能夠促進學生檢驗自己的知識盲點，以便在討論中收到更好的效果。

4" “對分課堂+案例討論”教學設計與實施

4.1課前準備環節

首先結合我校應用型本科人才的培養定位及教學大綱，組織教師開展集體備課，以確保教師清晰了解該教學模式的概念和實施方法。其次教研室集思廣益篩選該教學模式適合的章節和內容，加以設計并開展案例庫與題庫的建設。案例庫的建設需要設計能夠覆蓋教學目的和重難點內容的臨床案例或尸檢案例，由易至難引導性設計案例的思考問題，注意問題需突出教學核心，以備實施。題庫的建設需要設計與案例和理論課知識點相匹配的主觀題作為課后問答作業，題目內容應富有啟發性，以促進學生內化知識，并引導他們展開更深入的思考。

4.2" 課中講授環節

首次上課時教師需要介紹對分課堂在病理學中開展的目的與流程，組織學生分組并交代成績評價的具體細節。闡明病理學作為橋梁課程的性質和重要地位，幫助學生掌握對分課堂的學習方法和策略等。在理論授課中，教師依托教學大綱和教學設計，深入講解章節重點知識和難點知識，幫助學生建立基礎與臨床的深度聯系，系統性構建醫學體系知識框架，為后續實驗課中的分組討論打下基礎。

4.3" 課下內化環節

馬祖爾提出，知識內化是一種心理認知過程，往往比知識傳遞更能決定學習效果。本課題參考該理論，借助理論課和實驗課之間2―4天的時間間隔，安排一個知識內化階段，作為學生最佳的內化時機。理論課結束后，教師會向學生提供問答題和討論案例，引導他們通過層層遞進的問答題來完成內化知識，并總結尚未弄清的問題，留在實驗課上進行討論。此外，學生需要針對案例查找相關資料，總結歸納，初步回答案例分析中的問題，同時檢驗自己的知識盲點，記錄答案或不理解之處，為參與討論做好準備，真正做到“有備而來”。

4.4" 課中討論環節

實驗課中的討論環節以小組形式展開，每組由4―6名學生組成。學生在小組內分享他們在內化知識過程中遇到的問題并開展交流。無法解決的問題由組長匯總在小組間交流時來解決。教師在最后對學生無法解決的問題展開分析性講解，幫助學生整理思路，鞏固知識點。隨后，學生借助其在知識內化環節的前期準備開展案例討論，同樣采用組內討論和組間交流的方式。教師隨機選擇1―2名學生回答每個案例的討論結果，并進行點評、總結和評分。討論環節占實驗課程1/3―1/2的時間，隨后開展病理學原有的驗證性實驗。

5" “對分課堂+案例討論”教學模式的評價體系

5.1" 賦分評價模式

討論環節學生的評分為以下3種形式，其中組內評分占50%，組間評分占25%，教師評分占25%。學生分組后自由推舉組長，在小組討論環節由組長根據組員是否提出疑問以及解決他人疑問時的表現給予組內評分，組內評分按人數分檔次，每個檔次只有一人，以避免賦分環節組內分數整體虛高。組長賦分后由組員投票決定是否認可，如果投票結果不認可將重新賦分，若多次賦分都無法通過投票結果，則重新推舉組長，直至組內評分獲得全組學生認可。組間評分按組數分檔次，每組一個檔次，由組長互評，并需要所有組長投票認可。

5.2" 問卷調查

利用問卷星設計調查問卷，對所有學生進行不記名調查。結果顯示，對于“對分課堂+案例討論”模式，62.07%的學生表示非常滿意，34.14%的學生比較滿意。65.52%的學生認為該模式很好，希望能再加大一些案例分析的數量，但也有16.55%的學生認為案例分析占用了過多的課余時間。認為采用該模式的可以提高學習興趣的學生比例為56.21%，認為有部分提高的學生比例為40.34%。59.31%的學生認為該模式明顯增強了自主查閱資料自主學習的能力，38.97%的學生認為有部分增強。

通過問卷調查結果可以發現，大多數學生能在該教學模式中有所收獲，并對開展“對分課堂+案例討論”教學模式保持認可態度，當然也有個別學生對于新教學模式抱有無所謂甚至是反對態度，而在后期進一步深入調查時發現，持有反對態度的學生大多數有多門掛科、基礎差或學習態度不端正的情況，這部分學生還需要教師進一步調整教學方式以達到因材施教的目的。

5.3" 期末統考分析

此次選取2021級臨床醫學專業3個平行班為研究對象，臨床1班、2班采用“對分課堂+案例討論”教學模式，臨床3班則沿用舊傳統教學模式。通過比較三個班級的期末測試可知，臨床3班的期末成績和及格率均明顯低于臨床1班和2班（詳見表 1）。通過該表可以看到各班級學生的成績差異，且值lt;0.05，具有統計學意義。其中臨床1班與臨床2班之間的相互比較無統計學意義。

6" 總結

“對分課堂+案例討論”教學模式相較傳統教學模式具有諸多優勢。第一，保留了案例討論的優勢，營造出熱烈的課堂氣氛，有助于增強學生的學習熱情并培養其自主學習能力。第二，采用對分課堂模式可讓學生在教師的講解下打下基礎，課后再給予學生充足的時間來內化知識，這樣使得學生在后續的案例討論時言之有物，達到更深度的參與。第三，這種模式更符合學習的心理認知規律，同時提高了最終的討論效果。本研究調整了對分課堂的討論環節，不放在理論課中討論而是放在實驗課中開展，增強了理論知識與實驗課的融合，同時充實了實驗課的開展形式與內容，有助于推進具有“兩性一度”的病理學課堂，達成培養高素質應用型醫學人才的目標。

*通信作者：郭雨

基金項目：2022年度新疆第二醫學院本科教育教學研究和改革項目“‘對分課堂+案例討論’教學模式在病理學教學中改革探索”（YG202209）。

參考文獻

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