問題驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應用策略探究

【摘要】以問題驅(qū)動學生觀察、說理、體驗、反思，能夠促進知識深刻內(nèi)化.文章從問題驅(qū)動教學提出背景、價值意蘊兩方面展開理論探究，并分析如何以問題驅(qū)動實現(xiàn)深度教學，并從聯(lián)系生活實際引發(fā)深度問題、立足互動提問引發(fā)深度對話、利用多維提問引發(fā)深度質(zhì)疑、增加探究問題引發(fā)合作契機、舊問題新看法引發(fā)思維延伸、以問題識短板引發(fā)深度反思六個維度提出具體的教學策略，旨在不斷增強學生學習的深度，打造有深度、有價值、有營養(yǎng)的小學數(shù)學課堂.

【關(guān)鍵詞】問題驅(qū)動；小學數(shù)學；深度教學

引 言

問題驅(qū)動是基于“以學生全面發(fā)展為目標的現(xiàn)代教育理念”而提出的新型教學方法，其以問題引導學生思考、探究，激發(fā)其學習數(shù)學的內(nèi)驅(qū)力，提高學習深度，使學習處于良性循環(huán)中，對小學生數(shù)學素養(yǎng)發(fā)展大有裨益.因此，在數(shù)學課堂教師應貫徹問題驅(qū)動教學理念，利用問題為學生打造深度學習氛圍、建構(gòu)深度學習橋梁，驅(qū)動學生提高認知與思維深度，強化能力發(fā)展，從而改變淺層次、低效率學習狀態(tài).

一、問題驅(qū)動教學提出背景

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》在“教學建議”部分做出如下描述：“注重發(fā)揮情境設(shè)計與問題提出對學生主動參與教學活動的促進作用”“在真實情境中提出能引發(fā)學生思考的數(shù)學問題，也可以引導學生提出合理問題”.由此，教師不僅要關(guān)注學生回答問題，更要關(guān)注學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，需要采取一定策略喚醒學生問題意識，實現(xiàn)學習習慣與方法的轉(zhuǎn)變.而以問引導、以問驅(qū)動是在以學生為主體前提下，以學科專業(yè)問題為學習起點的教學方法，提高學生教學過程參與度、激發(fā)學習主動性與求知欲，引領(lǐng)學生進入深度學習狀態(tài).因此，提出問題驅(qū)動教學，成為契合現(xiàn)代教育理念的新方法.

二、問題驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應用價值探究

問題驅(qū)動教學能夠改變課堂教學理念、模式，蘊含著改革精神，其實踐過程中也展現(xiàn)出獨特的價值.

（一）改革教學形式

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強調(diào)通過新型教學模式拓展素質(zhì)教育路徑.問題驅(qū)動教學與以往教學形式不同，不再要求學生先學習理論知識，再回答或解決問題，而是以問題為載體推動新知學習、體系建構(gòu)，有效改革教學形式，釋放自主、探究、合作學習的空間.

（二）增加探究趣味

受小學生身心成長特征的影響，學習過程中有著較強的趣味傾向.而問題驅(qū)動教學中，問題的形式多樣，可以集合趣味、探究、互動等特點于一體，使學生在分析、解決、提出問題過程中感受學習數(shù)學的樂趣，從而提高學生的思考效果.

（三）深化學習過程

問題驅(qū)動教學中教師的提問具有拋磚引玉的作用，其最終目標是引導學生不斷加深問題剖析深度，完成知識、技能學習，滿足學習與發(fā)展需求，也在學習過程中深化品質(zhì)、素養(yǎng)發(fā)展，從而具有深化學習過程的價值.

三、問題驅(qū)動在小學數(shù)學教學中的應用策略

（一）聯(lián)系生活實際，引發(fā)深度問題，激發(fā)探究欲望

廣泛的應用性是數(shù)學的突出特點.數(shù)學知識源于生活、用于生活，在實際生活中習得數(shù)學知識并運用數(shù)學知識處理實際問題是小學生應該具備的素養(yǎng).教師應認識到數(shù)學學習目標并非單純掌握數(shù)學知識，還要學生能夠有知識聯(lián)系生活意識以及解決生活問題的能力.因此，以問題驅(qū)動學習過程中，教師要聯(lián)系生活實際，引發(fā)深度問題，激發(fā)學生主動調(diào)用經(jīng)驗以及探究興趣，且從深度教學角度而言更要激活思維，支持學生主動深入探索，深化數(shù)學知識理解.

以人教版一年級上冊“1～5的認識和加減法”的教學為例，在“認識5以內(nèi)的數(shù)字”中，教師出示數(shù)字“1”的卡片向?qū)W生提問：“1與生活中哪些事物相似？”學生可以大膽自由地說，如像鉛筆、像樹枝、像旗桿、像粉筆等，利用生活中的事物強化對數(shù)字“1”形象的認識.利用學生回答問題中出現(xiàn)的生活化資源繼續(xù)提問：“生活中的一些事物不僅像‘1’，也可以用‘1’表示，什么時候能用‘1’表示呢？”使學生提出當有1支鉛筆、1根樹枝、1桿旗桿、1根粉筆時就可以用“1”表示，通過生活中事物的數(shù)量引導學生建立數(shù)感.按照此提問思路，引導學生認識數(shù)字“2，3，4，5”，以簡單且有趣的方式突破本節(jié)課知識難點，使其對數(shù)字的形象有準確且深刻地記憶，對數(shù)字表示的數(shù)量有正確理解.

本案例中，教師聯(lián)系生活設(shè)置問題，使學生興致勃勃地參與問題分析，主動運用生活經(jīng)驗，為教學提供素材，然后并提高問題難度，使問題聚焦知識重點，幫助學生突破知識難點，從而讓學生在經(jīng)過思考與探索后識記數(shù)字、理解數(shù)量，實現(xiàn)深度教學目的.

（二）立足互動提問，引發(fā)深度對話，促進認知生成

教師應考慮如何通過問題引導學生將注意力放在探索知識上.而互動提問是教學中常用的互動方式，其不以簡單的“是”“不是”作為答案，能夠引導學生基于想法、觀點展開交流，且提問上也有來有往，不僅教師可以提問，學生也可以向教師或其他同學提問，從而打造自由、輕松的話語空間，使學生的主動學習意識進一步增強，調(diào)動深度思維，產(chǎn)生智慧性語言，引發(fā)深度對話，使學生在對話中完成認知加工.

以人教版二年級下冊“混合運算”的教學為例，在“不同級混合運算”教學中，教師可以基于實際問題情境展開互動提問.班級正在為調(diào)研活動分組，要求6人1組，現(xiàn)已分出8個6人小組，但剩余8個人，教師決定最后1組為8人小組，問：班級共有多少人？題目數(shù)量關(guān)系復雜，互動提問按照由淺入深原則進行.先通過“同學們能否將題目中的數(shù)量關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閳D示？”使學生將題目簡化，保留有價值信息.繼而詢問學生“解決問題有哪些思路？”經(jīng)思考學生提出將每個小組人數(shù)相加可以計算出班級人數(shù)，但有學生提出問題“9個數(shù)字相加，計算是否過于復雜？”由此，教師繼續(xù)提問“結(jié)合已學知識，能找到簡便算法嗎？”有學生提出可以利用乘法計算，但最后一個小組人數(shù)與其他小組不同，還需要單獨計算.解決問題思路逐漸清晰，教師應繼續(xù)拋出問題“那么應該先算乘法還是先算加法，怎么列算式？”使學生列出“8×6+8”與“8+8×6”兩種形式，并嘗試計算.通過情境學生自然地將“8×6”看作一個整體，從而明確先乘后加的計算順序.基于這一體驗，學生總結(jié)出不同級混合運算中的運算規(guī)則.

從提出問題到解決問題學生全程參與，且教師僅用兩個簡單問題啟發(fā)學生思考，后續(xù)互動提問基本按照學生思路展開，并保障學生有提問空間.隨著問題深入，互動交流的深度也逐漸提升，學生從中吸收知識、加工掌握信息，形成認知.

（三）利用多維提問，引發(fā)深度質(zhì)疑，主動發(fā)現(xiàn)問題

教師在以問題驅(qū)動學生思考、探究的同時，也要考慮以提問促進提問，引導學生質(zhì)疑，圍繞數(shù)學知識提出有質(zhì)量的問題，培養(yǎng)學生在學習中主動發(fā)現(xiàn)問題能力，能夠主動推動學習向縱深處發(fā)展.而教師結(jié)合已有教學經(jīng)驗，從多維度展開提問，能夠更充分地發(fā)揮問題驅(qū)動價值，按照學生認知發(fā)展規(guī)律逐層加深探究與學習，使其自然提出有質(zhì)量問題.

以人教版三年級上冊“測量”的教學為例，在“認識千米”教學中，教師可從現(xiàn)實生活維度提出問題“如何測量長度1千米長的隧道？”，將其作為本節(jié)課的中心問題，引導學生結(jié)合“認識毫米和分米”時的測量經(jīng)驗提出測量方法、選擇測量工具，而在學生認知領(lǐng)域內(nèi)最大規(guī)格的尺子為百米尺.學生選擇百米尺測量后，教師從解決問題維度提出問題“如何利用百米尺測量1千米長的隧道？思路是什么？”使學生認識到應該通過長度單位的換算解決問題.學生形成解決問題思路后，教師再從數(shù)學知識維度提出問題“幾個100米是1千米？”引導學生將數(shù)學知識融入解決問題中，形成具體方案.最后，教師以提問引出提問，向?qū)W生提問“該方案能否精準測量？”學生基于批判性思維回顧利用百米尺測量、測出10個100米則為1千米的過程，提出“長度換算是否嚴謹？測量中人為誤差如何克服？出現(xiàn)換算錯誤怎么辦？”等問題.

多維提問看似設(shè)問維度不同，需要學生調(diào)用不同知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗，但問題之間也有著邏輯關(guān)系，能夠讓學生發(fā)現(xiàn)生活中的數(shù)學問題，思考解決方法，升華知識認知，最后再從知識應用角度提出問題，讓學習不再是理解與掌握知識，也有批判與質(zhì)疑，進而使學生對知識形成更深刻、更全面地理解.

（四）增加探究問題，引發(fā)合作契機，深化能力培養(yǎng)

合作探究是目前教育領(lǐng)域所提倡的教學方法，重視學生主體地位，并通過促進認知與思維能力不同學生之間的互動，發(fā)揮帶動幫扶以及促進智慧互換、激發(fā)創(chuàng)造力的作用，既能掌握知識，也能夠?qū)崿F(xiàn)深度學習效果.為此，教師在應用問題驅(qū)動教法中，要增加探究問題，創(chuàng)造學生合作探究契機，利用具有一定深度的合作探究學習鍛煉學生自主探究中無法發(fā)展的能力，也在合作中進一步促進思考維度與思考深度的提升，最終提高教學質(zhì)量，深化培養(yǎng)深度學習所需的多項能力.

以人教版四年級下冊“三角形”的教學為例，在“三角形的分類”教學中，教師可以開展畫三角形活動，并要求學生將畫出的三角形剪下來，將小組內(nèi)剪下來的三角形整合在一起，以問題“為三角形分分類，有哪些分法？”驅(qū)動合作探究.小組分析該問題的重點是為三角形分類，但從題目中“哪些”可以看出不止有一種分法，先通過集體智慧明確答案具有多樣性，使探究興趣更濃厚.但毫無提示的直接分類缺少頭緒，多數(shù)小組只能將通過外形能夠直接看出具有相似的三角形分到一類當中，如含有直角的分到一類、三條邊相等的分到一類.在簡單的闡釋后發(fā)現(xiàn)分類標準上出現(xiàn)差異，含有直角按照“角”劃分、三邊相等按照“邊”劃分，初步形成分類思路，進而組員通力合作，利用直尺、量角器、三角板等工具測量，發(fā)現(xiàn)更多相似之處，形成完整分類方案，即按角分類有直角三角形、鈍角三角形、銳角三角形，按邊分類有等邊三角形、等腰三角形.

探究問題指向明確，抓住學生探究心理，激發(fā)探究思維，學生在合作中通過共同的努力攻克知識難點，發(fā)現(xiàn)知識規(guī)律，充分鍛煉深度思考能力、探究學習能力、團隊合作能力，提高能力培養(yǎng)效果.

（五）舊問題新看法，引發(fā)思維延伸，做好外延滲透

掌握知識后，學生通常在知識應用過程中回味、沉淀，會對知識產(chǎn)生新的看法.而在問題驅(qū)動教學中也有著類似的情況，隨著學生對知識理解程度的加深，重新看待解決過的問題也會有新看法或新想法，能夠?qū)崿F(xiàn)思維延伸，拓寬教學外延，提升教學深度.因此，教師在實施問題驅(qū)動中也要關(guān)注舊問題，作為教學的有效資源，使學生對已經(jīng)解決問題產(chǎn)生新的理解、探索新的方法，質(zhì)疑曾經(jīng)的思路，創(chuàng)造思維發(fā)散空間，做好外延滲透，提高知識內(nèi)化效果.

以人教版五年級上冊“可能性”的教學為例，在體驗“事件發(fā)生可能性大小”過程中，提出問題“盒子中有5個紅球、1個藍球，隨機摸出1個并放回，摸20次，摸出紅球次數(shù)多還是摸出藍球次數(shù)多？”學生體驗摸球過程，記錄并統(tǒng)計摸球20次的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)摸到紅球概率大，從而總結(jié)出在總數(shù)中數(shù)量越多可能性越大、數(shù)量越少可能性越小.但體驗增多后有學生發(fā)現(xiàn)問題，目前所能接觸的題目在兩種不同事物數(shù)量上差距較大，如果有5個紅球、4個藍球，數(shù)量差距并不明顯，但也存在差異，此時是否適用得出結(jié)論？問題的提出引發(fā)學生反思，教師可調(diào)整最初例題，引導學生結(jié)合新的經(jīng)驗與理解闡述自己觀點與理由.大部分學生仍認為適用，并說明當球的總數(shù)是9時，其平均數(shù)（四年級下冊知識點）為4.5，而“5>4.5，4<4.5”，表示摸一次時是紅球的概率已經(jīng)超過一半，藍球未達到一半，仍然符合結(jié)論.

結(jié)合新經(jīng)驗重新探討舊問題，使學生思維延伸出章節(jié)、教材，跨學段建立知識聯(lián)系，形成新的理解，也使學生的理解更加多元與深入，從而在發(fā)散思維的過程中完成知識深度的內(nèi)化.

（六）以問題識短板，引發(fā)深度反思，把握知識本質(zhì)

問題具有多重功能，通過解決問題與提出問題也可以判斷學生對知識的掌握情況.教師可以借助問題引領(lǐng)學生識別短板，圍繞短板展開深度思考，讓學生在探索彌補短板的過程中，逐漸認識知識本質(zhì).因此，教師要合理發(fā)揮問題驅(qū)動的不同價值，引起學生對自身短板的關(guān)注，從而精準掌握方向，深度反思短板出現(xiàn)的原因，采取有效的策略帶領(lǐng)學生逐一攻克，避免學習問題處理表面化.同時，反思過程是思維繼續(xù)向深度發(fā)展的過程，指導學生突破知識表面，提高學生認知能力以及學習效果，達成深度教學最終目標———把握知識本質(zhì).

以人教版六年級下冊“負數(shù)”的教學為例，在教學結(jié)束后會發(fā)現(xiàn)學生在應用負數(shù)解決問題時并不靈活，尤其是在不同的生活場景下，經(jīng)常將正、負混淆，如海平面上記作“+”、海平面下同樣記作“+”，究其根本原因是未能理解負數(shù)的作用.教師可立足學生暴露出的短板，對教學過程進行反思，指導學生彌補短板.首先，在解決與教材案例類似的財政收支問題上準確率較高，教師可選擇典型題目帶領(lǐng)學生重新理解負數(shù)的作用.其次，利用出現(xiàn)錯誤頻率較高的問題總結(jié)錯誤原因，使學生發(fā)現(xiàn)自身經(jīng)常忽視題目中規(guī)定的正方向，導致表示出現(xiàn)錯誤.最后，教師可利用不同情境下的問題幫助學生鞏固，如“高于正常水位記作0.04m，低于正常水位記作（ ）0.13m”，使學生習慣先看有無關(guān)于正方形的規(guī)定，再選擇是否用負數(shù)表示.通過以上三個環(huán)節(jié)學生體會到負數(shù)是表示與整數(shù)相反意義的量，在不同情境下其可以有不同的含義，并不只是“少、支出、下降”的意思.

通過解決問題發(fā)現(xiàn)學生認知與理解上的錯誤，按照回顧知識、反思錯誤原因、鞏固提升的思路消除錯誤，深化知識理解，使學生對知識的本質(zhì)有所認識，促進知識轉(zhuǎn)化為能力與智慧.

結(jié) 語

綜上所述，在小學數(shù)學教學中，問題驅(qū)動價值重大.教師應合理利用問題驅(qū)動教學法，激發(fā)學生觀察、思考、質(zhì)疑、表達、探究，發(fā)揮“以問引學、以問促問”作用，實現(xiàn)深度思考與深度教學，以更高站位引領(lǐng)學生發(fā)展.但要注意，在問題驅(qū)動應用過程中，要結(jié)合知識內(nèi)容與學生能力提出適切的問題，打造科學的深度學習載體，支持學生在深度學習之路上越走越遠.

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