基于層級進階的小學古詩教學及評價

【摘 要】三層級閱讀教學從系統分層的角度搭建了指向語文核心素養發展的理論體系。運用該理論指導小學古詩教學，可以引導課堂教學在重積累、重理解的基礎上走向發展學生審美力、表達力、審辨力的素養提升之途。以《望天門山》教學為例，利用三層級閱讀教學理論設計基于層級進階的教學目標及支撐目標達成的學習任務，結合層級進階理論架構設計具體可操作的評價標準體系，可以實現“教—學—評”一致的課堂實踐。

【關鍵詞】三層級閱讀教學；古詩教學；層級進階；“教—學—評”一致

層級進階式的閱讀教學理論體系最初指向閱讀教學中的文本解讀，之后便作為一種常態化模式，用以規范語文閱讀教學，指導教師教學不同內容。這種常態化的教學模式進一步細化，就演進為指向學生能力發展的閱讀教學理論體系。比如，三層級閱讀教學理論以閱讀分層的角度搭建了從基礎層（釋義層）到關鍵層（解碼層），再到高階層（評鑒層）的閱讀進階系統，為學生語文核心素養的發展提供參照、借鑒的學理框架和實踐路徑［1］?；谌龑蛹夐喿x教學理論，結合小學古詩的教學與評價特征，本文以《望天門山》為例，構建基于層級進階思想的古詩教學評價標準，探尋“教—學—評”一致的實踐路徑。

一、層級進階的教學目標及學習任務

層級進階的教學目標及學習任務是古詩教學與評價達成一致性的基礎。三層級閱讀教學理論指向不同層級教和學的目標、內容、活動、任務等，使得依據該理論設計的教學目標和學習任務更具結構性和系統性。教學目標是教學質量的保障，也是設計學習任務的核心依據。以層級進階理論設計古詩教學目標，既要著眼于語文學科核心素養的發展，也要兼顧評價對教學改進起到的作用。為了更清晰地論述古詩教學目標與學習任務的設計對發展語文學科核心素養的機理，教師可依照三層級閱讀教學理論確定古詩教學目標（如圖1）。

從圖1可以看出，在層級性目標的引領下，古詩教學以評價標準的建構為支撐，而評價標準的制訂又以教學目標為引領，能夠更清晰地捕捉學生在學習中表現出的理解力、審美力、表達力、審辨力上的不足，并以此為教學的重要依據，實現“教—學—評”一致的進階式教學。通過厘定層級進階的教學目標，設計支持目標達成的學習活動，構建基于層級進階理論的評價標準體系，使教學目標的實現有了更為具體的抓手。教學目標、評價標準、學習任務的構建都能聚焦語文學科核心素養的發展。

《望天門山》以“詞調高華，言盡意不盡”之筆描繪了波瀾壯闊的長江從天門山中間奔流而去的雄奇景色，展現了青年李白初出巴蜀時的豪放與灑脫。該詩的教學既受課程目標及教材要求的制約，也受古詩本身特性的限制。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對第二學段優秀詩文的學習提出了“注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”的要求［2］。教材在課后兩道習題中要求學生“有感情地朗讀課文，想象詩中描繪的景色”，以及“用自己的話說說‘兩岸青山相對出，孤帆一片日邊來’的意思”?；谌龑蛹夐喿x教學理論，無論是“展開想象，領悟古詩大意”，還是想象景色、說說詩句的意思，都指向古詩的理解，處于三層級的第一層——釋義層。這說明，新課標和教材對于該詩的教學只做初級要求。但是，如果古詩教學只在這一層“兜兜轉轉”，則較難實現學生整體閱讀素養的提升。因此，在學情允許的情況下，古詩教學應在關鍵層（解碼層）和高階層（評鑒層）有所突破（見表1）。

（一）釋義：指向理解力提升的基礎性目標

釋義層是閱讀教學的基礎層級，指向文本內容的理解和解讀方法的習得。為了達成古詩釋義層的教學目標，教師可以通過三個學習活動進行教學，即反復朗讀、圈畫詩中景物，以及從詩人的角度說說自己“望”到了什么。其中，反復朗讀可以淡化古詩內容和形式帶來的陌生感。圈畫詩中景物，意在調動學生已有的語文經驗、生活經驗，以“圈畫”的方式理解詩意。從詩人的角度說說自己“望”到了什么，是在前兩個活動的基礎上，以同伴交流的方式增進學生對古詩的深層理解?？此葡嗷オ毩⒌娜齻€學習活動，實則為學生理解詩意提供了漸進的學習支架。

如上進階式的活動設計在教學實踐中具有一定的價值內涵。一是可以幫助學生初步領略古詩大意。二是這樣的學習過程本身包含“如何讀懂”的程序性知識，因而保證了古詩學習邏輯和教學邏輯的統一。三是能夠實現層級內“語言文字感知力”到“文本內容理解力”的進階發展。

（二）解碼：指向審美力提升的關鍵性目標

“詩歌本來是要給人們以藝術美感享受的”［3］，解碼層的教學正指向審美力的提升。解碼解開的是文學作品的技術密碼和藝術秘密，也就是在“精細、精準、精深”的閱讀中厘清文本的結構、思路，探賞文本的表現手法和言語智慧?！斑@種閱讀方式常見于文學作品的閱讀中，通過審美性閱讀，讀者可以發掘文本的審美趣味和文學妙處，從而加深對文本的理解和感受?！保?］因此，《望天門山》的教學，應引導學生對“審什么美”進行思考。從教學解讀的角度精讀文本，可以發現此詩兼具文字之美、畫面之美、情感之美，其中后兩種美又統攝于文字之美，由此可以設定表1中指向審美力提升的教學目標及學習活動。

為了實現古詩審美性的閱讀目標，以品析詩歌語言為基礎，教師可以設計以下學習活動：一是朗讀古詩，體會“斷”“開”“回”“出”“來”等字的妙處；二是想象畫面，體會并欣賞李白筆下山水的雄奇壯麗之美；三是和詩人一起順江而下，在想象中體會詩人豪邁、興奮之情態美。

（三）評鑒：指向審辨力提升的發展性目標

評鑒主要關注比較和借鑒。前者指向“文本審辨批評力”，意在培養學生的審辨能力；后者指向“文本遷移再創力”，意在培養學生遷移表達的能力。與現代文本不同，古詩文本在內容和形式上與學生的日常表達差異較大，故其評鑒層的教學更宜聚焦學生審辨力的培養。基于此，《望天門山》最高層的目標設定為表1中指向審辨力的教學目標及學習活動。

要如何達成這一教學目標，教師可以采用比較閱讀的方式。“比較就是將學習的課文與相關的互文進行比較，從比較中見特色，在比較中知優劣，由比較獲得更為全面更為深刻的理解?！保?］為幫助學生獲得更深刻的見解，教師選擇李白的另一首詩《早發白帝城》與《望天門山》進行比較閱讀，并設計三個學習任務：朗讀《早發白帝城》，想象畫面并說說詩歌大意；閱讀背景資料，體會不同時期、不同際遇下，詩人順江而下時的不同心情；誦讀《望天門山》，要表現出詩人的豪情。第一個活動意在讓學生遷移學習古詩的方法，第二個活動讓學生在比較中加深對古詩的理解，第三個活動通過以聲傳情達成對古詩學習的升華和總結。在實踐過程中，教師還可根據教學需要靈活選取適當的古詩文本開展比較閱讀。

二、基于層級進階理論的評價標準構建

上述基于三層級閱讀教學理論的教學目標及學習任務解決了古詩教什么、怎么教，以及學什么、怎么學的問題，是“教—學—評”達成一致的必要前提。而學生學得怎么樣、學到了什么程度，還有待通過評價來檢驗。評價標準是教學目標及學習任務的結構化表征，可以洞悉教學目標的達成和學習任務的完成效果，同時也可以為教學改進提供更為詳盡的參考依據。因此，在設計好教學目標與學習任務后，還需要構建古詩教學的評價標準?！敖虒W評價根植于教學，評價標準又作為教學評價的重要組成，為聯系評價與教學提供了抓手，使評價可以通過標準的參與反饋到教學，并成為教學的一部分。通過標準的連接，教學與評價產生直接聯系，為促進教學提供了保障?！保?］換言之，只有依據評價標準開展評價活動，評價對教學的促進作用才能得以實現。

“評價標準基于教學目標，由指標、描述語、等級分、案例等要素構成，可以通過權威機構制定，也可以是教學者約定俗稱或協商一致的結果。”［6］實踐中，教師以新課標提出的語文核心素養及層級進階理論為基本框架，構建了小學古詩詞教學評價標準體系（見表2）。

（一）一級指標：基于層級進階理論的結構

三層級閱讀教學理論體現了指向語文核心素養發展的六項閱讀能力：語言文字感知力、文本內容理解力、文本構建分析力、文本藝術評賞力、文本審辨批評力和文本遷移再創力。這六項閱讀能力可以建構閱讀教學的框架體系，也是設計古詩教學評價標準的主要參考。綜合考慮古詩的文本特點以及學生身心發展的階段特征，可以將小學古詩閱讀教學評價的三個一級指標設定為理解力、審美力和審辨力。這三個一級指標向上支撐著學生語文素養的發展，向下指引著古詩教學具體評價標準的建構。

（二）二級指標：基于教學目標的分類

如果把作為體現古詩閱讀能力的一級指標直接拿來評價，在操作上將面臨諸多困難。比如，如何通過學生的課堂表現判定學生具備了應有的理解力、審美力、審辨力？為了實現這一判定，教師需要進一步分析支撐一級指標的關鍵要素，細化評價標準。畢竟“任何評價的精準度都取決于清晰的目標”［6］，因此，基于層級進階理論制訂的教學目標，應該依據指向三個不同能力發展的一級指標去延伸出古詩教學評價的二級指標。

（三）三級指標：基于學習表現的具化

一般來說，課堂評價多止于二級指標，且常陷入是與否的二維評價之中。比如，對“用自己的話說說古詩大意”進行評價，只有“能”與“不能”兩個標準。至于“能”的具體表現是什么，“能”到什么程度才算達標，缺乏具體的描述，造成教學評價的模糊與隨意性，也導致教師無法在“不能”與“能”之間尋求改進教學的有效方略。如果能在二級指標的基礎上，預估并描述學生在古詩學習中可能的表現，從操作層面具化評價標準，就能在一定程度上解決這一問題。

在設計直指教學的三級評價標準時，應注意以下三點。一是描述要具體、形象，用學生聽得懂的語言對指標進行描述。條件允許的情況下，應引導學生參與評價標準的設計。二要合理設置評價等級，例如想象古詩描繪的畫面時，應從畫面中景物的數量、是否抓住景物的特點、描繪的條理性等擬訂成梯度評價標準，并標示不同星級。三是提供鮮明的、可參考的評價范例。比如對“有感情地朗讀古詩”的評價，可以呈現“有感情”和“沒感情”兩個朗讀案例作為評價參照，幫助學生形成對評價標準的直觀印象。

三、評價標準體系下的“教—學—評”一致性實現

基于評價標準體系，古詩教學可以遵循標準中的維度和進階思路依序開展。根據“教—學—評”一致性的原則，教師在教學時要扎根于指標體系，開展有針對性、可操作性和可觀測性的教學（如圖2）。

一個教學是否有效，需要明確“我要去哪里”“我現在在哪里”“我如何到那里”三個基本問題，古詩教學亦然。基于評價標準開展“教—學—評”一致的教學活動，可對上述三個問題做出相應的回答。如想象《望天門山》的畫面并描繪出來的教學，可以基于評價標準設計如下教學過程。

1.朗讀古詩，展開想象，體會古詩描繪的畫面美。

2.出示并閱讀評價標準（見表3）。

3.交流想象到的畫面并評價。

（1）學生交流想象到的畫面。

（2）對照標準，評價兩名同學的表現。（同學1：一顆星；同學2：三顆星）

（3）對照標準及兩名同學的表現，給自己打分。

4.討論：怎樣才能把自己想象古詩畫面的能力從“一顆星”提升到“三顆星”呢？

交流明確：①抓住“斷”“開”“回”“出”“來”等詞語，描繪出景物特點；②提供想象及描述畫面的支架——畫面中有景物，景物有鮮明特點，并按一定順序排列。

5.運用方法，分組描述，對照標準再次評價并改進。

該教學片段的評價標準勾勒了學習目標，引導這堂課的教、學、評在方向上趨于一致。教師在明確學習任務1后出示相應的評價標準，讓學生明白通過學習可以“到哪里去”。接著，學生對照評價標準，通過嵌入式評價評估自己體會古詩畫面美到了什么程度，確定當前“在哪兒”。最后，教師根據學生的表現（處在標準中的哪一個層次）調整教學，設計“如何到那里”的方法、路徑。此外，實際教學中，對照評價標準，可以發現學生的學習表現存在明顯的個體差異。有的學生古詩審美力較強，可能達到標準中較高的層次，有的則只能維持在較低的層次。因此，教師要在評價標準下積極調整教學，讓學生都能在原有基礎上有所發展，同時將不同層次學生的閱讀能力提升到大致平均的水平，做到因材施教和實質公平的教學。

此外，評價主體的多元化是“教—學—評”一致的重要表現。隨著多評價主體的參與，評價將會產生聚合效應，即通過教師、學生、家長等主體的參與，評價的各方利益相關者會回歸到一致的標準上，從而提升評價對教學的科學促進作用?；谠u價標準的古詩詞教學，也應積極引入多個評價主體，最重要的是引導學生參與到標準的使用中。學生參與評價的方式主要有兩種，一是自我評價，二是同伴評價。前者指學生對照標準評價自己學習的優勢與不足，后者則在對照標準評價別人的過程中反思自己的學習，二者相結合便是評價標準促進學生學習的主要手段。通過評價標準，學生可以更好地清楚自己的學習現狀，并在教師的幫助下自覺地改進學習方式，縮小當前水平和目標水平的差距，更好地提升古詩學習的成效。

綜上所述，基于三層級閱讀教學理論設計層級進階的教學目標及學習任務，小學古詩教學有了清晰的進階路徑。在三層級閱讀教學理論基礎上建構的評價標準，也使得古詩閱讀“教—學—評”一致的實現有了明確的抓手。由此，指向核心素養的古詩教學和評價得以實現。

參考文獻：

［1］黃偉. 追求閱讀教學內容結構化，促成語文核心素養進階發展［J］. 中學語文教學，2022（8）：4-9.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：10.

［3］葛兆光. 漢字的魔方：中國古典詩歌語言學札記［M］. 2版.上海：復旦大學出版社，2016：14.

［4］黃偉. 三層級文本解讀理論的主要內涵［J］. 語文教學通訊，2023（26）：23-25.

［5］李俊飛，譚頂良.評價標準促進教學的學理依據與實踐策略［J］. 課程·教材·教法，2023（11）：59-65.

［6］查普伊斯，等. 促進學習的課堂評價：做得對 用得好：第二版［M］.趙士果，譯.上海：華東師范大學出版社，2021：35.

（責任編輯：朱曉燦）