省域中職教研體系構建研究

摘要：教研是促進教師職后發展的有力途徑，也是新時期中職教師專業化發展的內生訴求。當前，廣西中職教研在教師、課程、學校三個層面體現出多元化的價值，并迎來中職公共基礎課得到重視、中職基礎性作用被強化兩大政策機遇。在此背景下，針對廣西中職教研體系所面臨的政策引領不到位、機構布局不健全、人員配置不充足三大挑戰，需要通過推動教研機制規范化、引導教研體系立體化、促進教研團隊多元化三個角度，構建高質量省域中職教研體系，進而實現中職教學水平的提升。

關鍵詞：中職教育；中職教研；教研體系

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）08-0044-07

作者簡介：陳一鑫（1995—），男，碩士，廣西教育研究院職業教育研究所助理研究員，研究方向為職業技術教育學。

基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃2023年度委托重點課題“鄉村振興背景下縣域職業教育助力地方經濟社會發展的路徑與對策研究”（編號：2023AA23）；廣西教育科學規劃2021年度廣西財經素養教育研究專項課題“財經素養教育與中職財經商貿類學科教學融合的有效策略研究”（編號：2021ZJY918）

一、研究緣起

教研是我國獨有的教育活動，長期以來，在推進教學改革、指導教學實踐、促進教師發展、服務教育決策等方面發揮了十分重要的作用，被稱為“中國教育的寶藏”[1]。經過多年的發展，我國在基礎教育教研方面已基本建立了自上而下的國家、省、市、縣、校五級教研工作體系，形成了一批可推廣的優秀成果和先進經驗。而職業教育作為與普通教育同等重要的教育類型，同樣需要通過教研提高教學水平與教育質量，但部分省區不但難以建立健全的職教教研體系[2]，連僅有的職教教研員也面臨著身份認同的困境[3]。

職教教研體系是隨著20世紀80年代我國職業教育進入改革發展新歷程而逐步建立的[4]，圍繞教研體系如何構建、教研機構如何有效發揮作用等問題的探討也日久年深。早在1995年，時任湖南省岳陽市教育科學研究所所長歐陽砥柱就曾提出“必須構建以職教教研室（所）等專門機構為主導，以專業（中心）教研聯組為骨干，以廣大教師為主體的職教教研網絡。”[5]隨后，諸多學者對此陸續展開討論。承芹、馮志軍提出，職教教研面臨著教研機構定位不清晰、與行政機關之間職能劃分不明確、教研網絡不完善等問題，應擺正教研機構的位置，明確各級教研機構的任務和職能，完善地方教研網絡，健全激勵和約束機制，以充分發揮職教教研機構在推進職教改革與發展當中的作用[6-7]。張健等人認為，地方職教教研機構受到教育行政部門、職業學校、職校教師、合作企業、職教課程等多種要素的影響，應積極落實課程與教學研究、課程開發與課改實驗、指導課程與課改、指導教師專業發展、推廣推介研究成果五大功能定位[8]。孫文英提出，中職教研既與中小學教研活動有共通之處，也有職業教育的獨有特點，但由于起步較晚，導致區域教研難以統整有效力量，以至于教研活動經常不夠深入系統，未能形成比較成熟的理論和模式，未能充分發揮教研應有的作用[9]。杜怡萍通過對重慶、廣東等地的調研數據分析發現，職教教研當前面臨的最大問題是地方教研機構不健全，而機構缺失必定導致人員缺位、制度空白、經費難以保證等困難，影響職教教研機構的工作成效[10]。關懷慶基于成人學習理論對廣東省的中職教研工作分析發現，地域教研層面主要存在隊伍配置不足、區域發展不平衡、行業參與度較低等問題，而在校本教研層面主要存在制度不健全、教師積極性不強、形式單一資源匱乏、缺少實施指南和科學評價等問題[11]。

通過整理上述文獻可知，職教教研體系（網絡）不完善、教研機構缺失的問題由來已久，并且已經成為阻礙職教教研發展的關鍵問題之一。但實際上，國家一直重視對地方職教教研體系的建設[12]。2000年3月，教育部印發《關于全面推進素質教育、深化中等職業教育教學改革的意見》，要求“縣級以上教育行政部門要建立和完善職業教育教學研究機構，配備一定數量的專職人員，保證教研經費。使教研機構真正成為職業教育教學研究和教學業務指導中心。”隨后，國務院于同年8月印發《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，強調“加強職業教育理論研究和政策研究，健全科學研究和教學研究機構。”教育部于2008年12月印發《關于進一步深化中等職業教育教學改革的若干意見》，再次強調“要重視職業教育教學研究工作，充分發揮教研工作在教學改革工作中的作用。要建立和完善市（地）級以上職業教育教科研機構，有條件的縣要建立職業教育教研機構或配備專職的教研人員。”教育部辦公廳、人力資源社會保障部辦公廳于2022年3月發布的《關于做好中等職業學校思想政治、語文、歷史統編教材統一使用準備工作的通知》再次強調，要完善教研體系，提升教研員的學科教研能力，組織教研員開展教學研究，提高教研和教學指導水平。由此可見，盡管國家多年以來一直要求各地重視職教教研工作、完善職教教研體系，但時至今日，許多地區的實際情況卻依然與國家的構想之間存在較大的差距。

需要說明的是，本文圍繞廣西壯族自治區的職教教研體系開展研究，文中所述的職教教研主要指的是面向中職學校開展的教學研究。究其原因，一方面，高職、職教本科院校通常對于科研的需求較大且開展程度較深，例如開展教育科學規劃課題研究、政策研究等，而對單純教學研究的需求則較少[13]；另一方面，高職和職教本科院校一般設有教學督導室、教務科研處等專門處室負責教學質量監控，較少依靠外部教研機構，且上述兩類院校行政級別通常較高，許多高于當地教研機構，難以對其開展指導工作。所以，筆者將研究視域定位在中職教研，與廣西職教教研工作的實際情況和應然職能相符。

截至2022年，廣西壯族自治區共有中等職業學校241所，在校生652 704人，專任教師22 530名，在校生規模在全國31個省、自治區、直轄市（不含港澳臺地區）中排第9位[14]。而廣西中職學校的生師比高達29.14∶1，全國排名第4位，遠高于全國總量的18.65∶1。可見，廣西中職教育規模與其他省、自治區、直轄市相比處于中等偏上的水平，但生師比卻在全國“遙遙領先”。在此背景下，關注中職教師隊伍建設和課堂教學質量問題就顯得尤為重要，而教研又是教師隊伍建設的重要抓手和提高教學質量的關鍵途徑。因此，本文以廣西壯族自治區為例，探討在當前背景下構建省域中職教研體系的多元化價值，及其所面臨的機遇與挑戰，以期探究現實與構想之間差距產生的原因，并有針對性地提出應對策略。

二、構建省域中職教研體系的多元化價值

（一）教師層面：加強教師隊伍建設，提高教學能力水平

教研是促進職業教育教師職后發展的有力途徑[15]，也是新時期職教教師專業化發展的內生訴求[16]。

一方面，對于公共課教師來說，許多中職學校在課程設置、激勵制度、職級晉升等方面給予了專業課較多的權重，導致公共課教師的自我認同感較低[17]。而省域教研活動可以將目標相近的教師群體組織起來，共同探究專業發展，產生良好的群體效應，幫助教師樹立職業自信，從而提高工作熱情和教學能力。如果教研活動長期缺位，可能會使教師逐漸產生對自我和課程價值的懷疑，失去教學改革的熱情和信心。

另一方面，由于專業門類繁雜，又受到中職學校規模制約，一門（類）課程只有1至2位教師任教的情況時有發生。但專業課受到產業發展和技術進步的影響，許多專業領域的內容更新頻繁，教師僅憑一己之力難以準確、完整地開展與時俱進的課程改革。而省域教研可以為本區域內的同門類專業課教師打造交流平臺，通過成立行業職教教學指導委員會等方式形成本門類專業課程教研共同體，幫助專業課教師及時了解本專業最新發展動向，對授課內容進行動態調整，提高專業課程教學質量。

（二）課程層面：指導有效教學方法，提升課堂授課效率

相對普通高中教育而言，中職學校教師專業背景更為復雜，許多教師或者是非師范專業畢業的，或者是由學校行政或企業轉任到教學崗位的。這部分教師往往在教學理念、方法和實操技巧等方面面臨多重挑戰[18]，不知道如何在課堂上將知識有效地傳授給學生，需要通過教研指導他們從“我懂得知識”向“我會教知識”轉變。

在公共課層面，基于中職學生的知識水平基礎和人才培養目標，公共課教師需要將課程與學生所學專業進行聯系，從而激發學生的學習興趣，提高學生主動參與學習活動的積極性。例如，將語文與本專業應用文寫作相聯系，將英語與本專業對話相聯系，將數學與職業實際問題相聯系等。這就要求公共課教師不能只懂得所教授的課程知識，還要對任教班級所在專業有所了解。一方面，省域教研可以將本區域內的公共課教師聯系起來，通過專家指導等方式引導教師共同探討科學教學方法，在思想碰撞中激發創新的火花；另一方面，省域教研可以通過組織學校和企業互相走訪、共同座談等途徑，在二者之間搭建橋梁，幫助公共課教師增進對專業的了解，使公共課能夠以更加恰當的方式與專業進行聯系，進而提高授課效率。

在專業課層面，專業課程教學需要盡可能地提供與崗位相貼合的環境和內容，以培養學生在真實職業情景中的核心能力。但中職學校受經費、場地等條件制約，很難在課堂中完全還原崗位環境，這就對教師教學提出了更高的要求。而省域教研一方面通過組織教師研訓，加強教師對于虛擬仿真設備、虛擬實訓平臺等多種專業資源的統籌和應用能力，提升課堂授課效率；另一方面，通過開展教學展示活動、教學競賽及賽前指導[19]，以展促教、以賽促學，持續促進教師的專業水平和課堂教學能力的提高。

（三）學校層面：提供可靠智力支持，引導科學辦學方向

職業學校的發展受到社會、經濟、產業等諸多條件的影響和制約，與其他教育類型的學校相比，辦學依靠的環境因素更加復雜，因此更需要智庫和專家團隊的支持，為其指引科學的辦學方向。但從人才就業選擇和流動的角度來看，一般來說學校層次越高，對人才越具有吸引力。而中職教育處于基礎地位，使得學校自主建立智庫的難度較大，以至于學校的辦學實踐缺乏科學、系統的理論支撐，只得盲目地開展實踐探索，不利于學校的長遠發展。

而教研機構上與行政機關相連，下與各級學校相接，無疑是作為中職學校外部智力支持的最佳選擇。首先，教研機構內既有專注于鉆研教育理論的研究人員，也有教學經驗豐富的一線教研員，為中職學校既能提供高屋建瓴的宏觀政策指導，也能開展細致入微的具體案例分析。其次，教研機構作為行政機關與學校之間的中介，向上可以為學校反映辦學過程中遇到的困難和訴求，向下可以為行政機關深入了解學校實際辦學情況提供幫助。最后，教研機構可以通過設立教研教改課題、指導學校教學成果凝練、開展教學視導活動等途徑，幫助學校提高教學質量。三管齊下，為中職學校提供可靠智力支持，確保學校辦學沿著科學方向行穩致遠。

三、構建省域中職教研體系的政策機遇

（一）中職公共基礎課重新得到重視

有一段時期，很多中職學校的課程重點放在專業課上，公共基礎課被忽視。近年來，政策趨勢有所轉變，中職公共基礎課重新被重視起來。2019年10月，教育部印發《中等職業學校公共基礎課程方案》，明確思想政治、語文、歷史等10門課程為必修課程，由國家根據學生全面發展的需要設置，所有學生必須全部修習。隨后，2020年，教育部陸續發布了各門公共基礎課的課程標準，改變了長期以來中職公共課只有教學大綱而沒有課程標準的狀況，使教師教學更加有標可對、有準可循。2021年7月，教育部辦公廳印發《關于做好中等職業學校公共基礎課程教材使用的通知》，要求公共基礎必修課程教材必須從國家規劃教材目錄中選用，自2022年秋季學期起全部選用新教材，進一步規范公共基礎課教學內容。2021年11月，教育部印發《關于進一步完善高職院校分類考試工作的通知》，強調完善文化素質考試，要求“省級教育行政部門要逐步建立面向中職學校畢業生的文化素質省級統考制度，并根據《中職學校公共基礎課課程標準》，統一制定文化基礎考試的內容和標準。”

上述政策文件內容可謂環環相扣。首先，要求學校開足開齊公共基礎課，確保數量；其次，發布課程標準，提出對課程內涵和教學的要求；再次，劃定教材目錄，明確教學內容；最后，要求逐步建立中職畢業生文化課省級統考，并依據課程標準制訂考試標準。但過去對于中職公共基礎課的忽視，使教師難以在短時間內提高教學質量水平。許多教師很難快速理解政策內涵，也對如何適應先進教學模式以達到政策要求感到迷茫。此時，就需要教研機構和職教教研員勇挑重擔，積極補位，通過教研工作為中職基礎課教師指引正確方向。

（二）中職教育的基礎性作用被強化

2019年1月，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》指出，提高中等職業教育發展水平，把發展中等職業教育作為普及高中階段教育和建設中國特色職業教育體系的重要基礎。2020年9月，教育部等九部門共同印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，重申強化中職教育的基礎性作用。

對于中職教育的基礎性作用，應從以下兩個角度理解。一方面，作為高中階段教育的組成部分，中職教育始終肩負著高中階段教育基礎能力培養的重任，促進學生從“學校人”向“社會人”的轉變。中職教育對于處在高中階段學生的個人基礎能力、基礎素質培養至關重要。因此，中職學校應更加注重可遷移性、可創造性的基礎能力培養，為職業技術人才的生涯發展奠定基礎[20]。另一方面，作為職業教育體系的基礎階段，中職教育應加強與高職、職教本科之間課程的有效銜接。當前，我國中職課程和高職、職教本科課程之間缺乏有效整合，存在著課程重復內容多、銜接不暢等問題。為此，需要從課程思維入手，包括將中、高職課程目標相銜接，將中、高職的課程內容有所區分，明確中、高職課程內容要達到的學習水平等[21]。

可見，強化中職教育的基礎性作用，對中職學校的課程與教學均提出了更高的要求，但僅憑中職學校自身是難以達到的。這就需要教研機構發揮智庫作用，立足本區域中職發展現狀開展研究，提出有針對性的科學辦學策略，指導學校及時調整人才培養方案、課程目標、教學內容等，進一步推進現代職業教育體系構建。

四、廣西構建省域中職教研體系所面臨的挑戰

根據廣西教育研究院開展的全區職業教育教研機構設置調研所取得的數據，截至2022年，廣西共設有中職教研機構13所（如表1所示）。在機構級別方面，含自治區級機構2所，市級機構11所。在機構類型方面，含教育研究院（所）內設機構7所，掛靠高校機構1所，獨立設置事業單位4所，非營利性民辦社會組織1所。在構建省域中職教研體系方面，廣西仍面臨著以下挑戰。

（一）政策引領不到位

在基礎教育教研領域，2021年5月，廣西教育廳印發《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的實施意見》，對廣西基礎教育教研工作的機構設置、工作職責、教研員配備與隊伍建設等多方面內容進行了明確，從此成為廣西開展基礎教育教研工作的總綱領。但反觀職業教育教研方面，長期以來，廣西中職教研工作缺少統領全局的制度性政策，導致現有的中職教研機構工作缺乏制度引領，在工作職能、人員安排等方面沒有政策依據。即便是廣西教育廳2023年12月最新印發的專門用于規范全區教研機構標準化建設的《廣西設區市及縣（市、區）教研機構標準化建設與評估方案》，全篇未涉及中職教研工作，以至于中職教研機構在必要時只能將教育部2019年印發的《關于加強新時代教育科學研究工作的意見》作為參照，但該文件并非針對中職教研領域進行專門設計，不能完全適用于廣西中職教研工作。

政策引領的缺失導致廣西現有的各中職教研機構尚未建立協同機制，只能各自為戰、獨立開展工作，無法形成合力。在廣西基礎教育教研工作中，由于教研機構類型相對一致，從國家（中國教育科學研究院）到自治區（廣西教育研究院）、地級市（各市教育科學研究所）、縣區（各縣區教育局教研室）的教研機構體系比較清晰，并在實踐中已形成由自治區教研機構總體統籌、指導各地教研工作，各地推進本轄區教研工作的協同機制，也在制度政策中得到確認。但廣西中職教研機構類型比較多樣，既有地方教研機構內設的研究室，也有單獨設置的研究所、發展中心，還有掛靠高校的專門機構。缺乏協同機制使得自治區級教研機構的工作難以獲得地方機構的支持，而地方教研機構也無法與其他機構取得有效聯系，既難以學習其他市有效的教研方法，也無法將本市的優秀成果推廣到其他地區。

（二）機構布局不健全

一方面，正如前文所述，當前廣西中職教研機構在各市的分布，南寧、柳州、百色3個市各設置了2所，桂林、貴港、玉林、河池、崇左5個市各設置了1所，但仍有北海、防城港、欽州、賀州、來賓、梧州6個市沒有設置中職教研機構，無法達到2008年教育部《關于進一步深化中職教育教學改革的若干意見》提出的“建立和完善市（地）級以上職業教育教科研機構”要求。未能在所有市建立中職教研機構，導致無法在本省區范圍內開展全域性的系統教研工作。

另一方面，相關政策的缺位也使得各市對中職教研機構是否設立、工作如何開展等方面的考量缺乏統一的規范標準，個別市對中職教研抱著“放任自流”的態度。即便是已經設立了中職教研機構的市，也可能因為業務范圍定位不清、專業人員難以為繼等原因使中職教研逐漸萎縮乃至被撤銷。比較典型的例子是梧州市，根據教育部職成司和原教育部職業教育中心研究所于2011年公布的《全國職業教育科研（教研）機構基本信息》，梧州市教育科學研究所下設職教教研室作為梧州市的職教教研機構，彼時也確實有1名專職人員負責中職教研，但該負責人于2012年退休，由于當時政策對于梧州市教育科學研究所是否承擔中職教研職能定位不清，且梧州市教科所并未新設中職教研員編制，導致該負責人退休后，梧州市教育科學研究所實際上已不承擔中職教研職能。

由此可見，機構布局不健全是阻礙廣西構建省域中職教研體系所面臨的關鍵挑戰之一，而政策缺失一定程度上也加劇了機構布局不健全的困境。

（三）人員配置不充足

根據廣西教育研究院調研獲得的數據，2022年，廣西全區各市中職教研機構共有教研員32人，包括專職人員17人，兼職人員15人。其中，柳州市教研員配備最多，達到15人，除南寧市外，其余市教研員均不超過5人。與基礎教育教研員隊伍相比，中職教研員規模尚不足基礎教育普通高中專職教研員的五分之一，且基礎教育普通高中教研員已達到市、縣（市、區）兩級覆蓋，而中職教研員仍停留在發展市級階段。

可見，廣西中職教研員隊伍在結構和數量上均亟待加強。而隨著廣西啟動“職教高考”的腳步臨近，可以預見中職教育對于教研的需求將日益迫切，教研人員配置的匱乏，使得中職教研難以有效發揮應有的服務決策、指導教學、理論研究等職能，無法滿足學校的需要，也阻礙著廣西中職教育教學水平的進一步提升。

綜上所述，廣西構建省域中職教研體系當前面臨著政策引領不到位、機構布局不健全、人員配置不充足三大挑戰，深入分析可以發現，這三個挑戰在現實當中是相互影響的關系。一方面，政策缺失使得各機構協同機制無法建立，導致各市機構布局不健全，而機構布局的不健全使得即便要補充中職教研員也無處安置，又會成為人員配置不充足的關鍵原因；另一方面，人員配置不充足會使中職教研工作更受忽視，導致僅有的中職教研機構或職能遭到撤并，中職教研員的聲音更加難以傳導到政策制定層面，從而形成惡性循環。

五、廣西構建省域中職教研體系的策略

（一）推動教研機制規范化

政策是行動的先導，面臨政策引領缺失導致尚未建立省域中職教研機制的困境，自治區級教研機構應勇擔職責，主動作為。首先，自治區級教研機構要積極協調自治區教育行政主管部門，推動出臺專門的中職教研規范性文件，對中職教研的機構、人員、職能和工作協同等方面的機制進行明確，從政策上推動中職教研機制規范化，為全區的中職教研工作提供有力支撐。

其次，自治區級教研機構要時常舉行全區范圍的中職教研活動，將各市的教研機構與自治區級教研機構聯系起來，打破各機構各自為戰的局面。例如，2022年12月至2023年4月，廣西教育研究院先后在南寧、北海、桂林、柳州4市開展思想政治等5門中職公共基礎課教研活動。通過舉辦活動的方式，廣西教育研究院職業教育研究所與各市的中職教研機構建立了工作聯系，這種聯系持續下去，可以為進一步開展常態化的全區范圍教研活動奠定基礎，從實踐方面推動中職教研機制的規范化，也為未來專門政策的制定創造條件。

最后，可以通過樹立典型的方式營造良好的中職教研工作環境，帶動全區中職教研全面發展。當前，在廣西各市的中職教研工作中，南寧、桂林、柳州3市已形成較為成熟的中職教研模式，定期舉行教研活動、開展教研視導等。應將上述3市作為典型，將好的經驗推廣到中職教研較為薄弱的市，或采用跨區域送教送研等方式，加強典型市與薄弱市之間的交流，實現以點帶面，推動全區中職教研水平的提高。

（二）引導教研體系立體化

面對廣西中職教研機構布局不健全的困境，應從縱橫兩方面共同發力，引導全區形成縱橫交錯、內外協同的立體化教研體系。從縱向上，應積極推動廣西14個市每市配齊至少1所中職教研機構，引導形成由國家級教研機構教育部職業教育發展中心指導，自治區級教研機構協調全區教研工作，市級教研機構具體開展的縱向中職教研體系。與此同時，各級教研機構應立足一線，經常到學校聽課、調研，扎根教學實踐，深入了解中職教師的需求，有針對性地開展教研工作，更好地實現教研功能，提升中職教研的生命力。

在橫向上，教研機構要指導中職學校立足本校的發展定位，開展符合自身特色的校本教研，同時將各級中職學校加入到本省區的中職教研體系中，與教研機構優勢互補、資源共享，作為教研機構的有效補充。例如，2023年9月，廣西教育研究院聯合廣西教師培訓中心共同舉辦了“職業教育教師素質提高計劃”首次教研員團隊培訓班。參加培訓的不僅有各中職教研機構教研員，還有全區五星級中職學校的教研室主任、教研分管領導等。通過這次培訓，在各中職學校樹立了校本教研和協同教研意識，有助于未來學校與教研機構共同開展教研工作。

（三）促進教研團隊多元化

專業的教研團隊是中職教研體系建設的核心，但正如前文所述，廣西目前僅有的中職教研機構面臨著人員配備不充足的困境。反觀浙江、江蘇等職業教育較為發達的省份，已經建立了以專業教研組為載體、專兼職相結合的多元化中職教研團隊。以此為借鑒，結合廣西實際，各中職教研機構應積極促進教研人員隊伍的多元化擴充。

首先，通過公開招考、定向遴選等方式，配備充足的專職教研員，確保每個中職教研機構均具備穩定開展工作的專職人員。其次，在職業院校選聘具有高級職稱的資深任課教師為兼職教研員。他們既可以擔任專職教研員的參謀和助手，共同推進本市的教研活動，又可以作為本校教研工作的抓手，接受專職教研員的指導，推動科學的教研理念和模式在本校更好的落實。最后，根據中職人才培養特點，有效的中職教研活動離不開行業企業的參與，因此，應適當吸收資深企業導師加入教研團隊，為教師帶來行業企業的最新需求，幫助教師增強教學針對性。

從充足專職、豐富兼職、吸收行業三方面多管齊下，實現教研團隊人員構成的多元化。在此基礎上，可以依托一些在專業建設或課程教學方面成效突出的中職學校，建立相關專業的教研中心，或者按照專業大類或授課科目組建專業教研組、教學指導委員會，在自治區級教研機構的統籌下，專門開展專業或學科的教研活動，打造兼容并蓄、多元助推的中職教研團隊。

參考文獻：

[1]程介明.教研：中國教育的寶藏[J].華東師范大學學報（教育科學版），2021（5）：1-11.

[2][7]馮志軍.加強地方職業教育教研機構建設的政策研究[J].教育與職業，2009（18）：10-12.

[3-4]王會莉.懸浮的連接者：職教教研員身份認同的困境[J].中國職業技術教育，2022（11）：23-29.

[5]歐陽砥柱.關于職教教研的幾點思考[J].職業技術教育，1999（19）：36.

[6]承芹.加強職教研究機構的建設與業務管理[J].中國職業技術教育，2004（32）：28-29.

[8]張健，錢大慶.地方職教教研部門在課程與教學改革中的功能研究[J].職教論壇，2008（2）：9-13.

[9]孫文英.中職有效教研研究：定義、特點、問題與策略[J].成人教育，2017（12）：72-74.

[10][13][16]杜怡萍.職業教育教研的時代境遇及發展策略[J].中國職業技術教育，2020（24）：36-40，59.

[11]關懷慶.基于成人學習理論的中職教研工作分析及對策研究[J].武漢職業技術學院學報，2023（3）：5-10.

[12]韋舟，劉紅，李術蕊.加強職教教研 促進教學改革 服務區域發展——南京市職業教育教學研究室服務區域職教發展的探索與實踐[J].中國職業技術教育，2011（13）：56-57.

[14]廣西教育事業數據分析研制組.2022廣西教育事業數據分析[M].南寧：廣西教育出版社，2023：78.

[15]姜萍.學習共同體視角下中職教研活動重構[D].上海：華東師范大學，2011：1.

[17]陳向陽.中職公共基礎課課程標準：背景、挑戰與策略選擇[J].中國職業技術教育，2020（9）：10-16.

[18]陳羽潔，胡金艷，張義兵，等.教研能力自主生成：基于知識建構的中職教師培訓新模式[J].職業技術教育，2022（17）：63-68.

[19]王屹，方緒軍.職業教育“四教一體”教研模式的邏輯建構[J].中國職業技術教育，2018（5）：12-18.

[20]馬君，張苗怡.“職業基礎教育”定位下中等職業教育新課程體系構建[J].中國職業技術教育，2022（4）：20-27.

[21]余韻，徐國慶.基礎導向：中等職業教育課程改革思路[J].職教論壇，2020（9）：56-62.

（責任編輯：張維佳）

Study on Building Teaching Research System in Provincial Secondary Vocational Education： Case Study of Guangxi Zhuang Autonomous Region

CHEN Yi-xin

（Guangxi Institute of Education， Nanning Guangxi 530021， China）

Abstract： Teaching research is a powerful approach to promote the professional development of teachers at post and also the intrinsic demand for the professionalization of secondary vocational teachers in the new period. Currently， the teaching research in secondary vocational education in Guangxi presents its diversified value in the three fields of teachers， curriculums and schools. Meanwhile， there are two major policy opportunities that secondary vocational public basic courses are valued and the basic role of secondary vocational education is strengthened. In this context， in view of the three major challenges faced by the secondary vocational teaching research system in Guangxi， including inadequate policy guidance， imperfect institutional layout and insufficient staffing， it is necessary to build a high-quality provincial teaching research system by promoting the standardization of the teaching research mechanism， guiding the teaching research system to be three-dimensional and promoting the diversification of the teaching research team， so as to improve the teaching level of secondary vocational education.

Key words： secondary vocational education; teaching research in secondary vocational education; teaching research system