高中語文群文閱讀中開展寫作教學的策略研究

摘 要：群文閱讀是高中語文教學的重要組成部分，群文閱讀中的“群”是大量、多元、有機的文本閱讀，它超越單篇閱讀，同時也是深度閱讀的體現。本文通過融合群文閱讀與寫作教學的綜合性實踐活動，嘗試將群文閱讀與寫作實踐相結合，打通“讀”與“寫”的壁壘，同步提高學生的閱讀與寫作能力，促進學生語文素養的發展。

關鍵詞：高中語文；寫作教學；群文閱讀；讀寫結合

在高中語文教學領域，群文閱讀與寫作相結合是一種高效的教學模式，教師通過整合多篇文本，引導學生圍繞學習主題展開深入的學習與探討，從而培養學生的閱讀能力和寫作能力。因此，將群文閱讀與寫作訓練相結合，是提升高中學生讀寫能力的重要途徑。鑒于此，本文從以下幾方面探討閱讀與寫作有機結合的具體策略。

一、群文閱讀的認知與革新視角

群文閱讀作為一種新興的教學模式，它倡導以一個或多個主題為核心，選取一組互有關聯的文本供學生進行集中探討與分析，旨在通過文本的有機聯系構建群文的知識體系，提升學生的綜合語文能力。這一模式的獨特之處在于它強調對同一主題下的語文知識進行深度整合，鼓勵學生廣泛涉獵，從而在多篇文章的對照閱讀中提升文章分析、語言理解和應用的能力。然而，現有研究往往忽視了群文閱讀與寫作訓練的內在關聯及其協同效應，導致兩者在高中語文課堂上的融合尚未達到理想狀態。基于此，本文立足群文閱讀與寫作教學兩大領域，探究二者深度融合的可能性與路徑，以期推動高中語文讀寫教學質量的整體提升。

二、群文閱讀與寫作教學相結合的意義

首先，群文閱讀為學生的創意寫作提供了學習資源。通過多文本的接觸與分析，學生可獲得多元化的語料積淀，涵括豐富的詞匯、精致的句法結構及獨特的修辭技巧，極大地充實了學生的語言寶庫，為寫作活動注入源源不斷的活水。尤為重要的是，該模式打破了單篇文本的固有邊界，促進了跨文本、跨學科的知識融合，不斷開闊學生的文化視野。

其次，群文閱讀與寫作教學一體化的實施，實質上是深度學習的表現。遵循奧蘇貝爾的有意義學習理論框架，實現了知識的遷移與再創造。在閱讀后的寫作活動中，學生進行高階的思維操作——將外部信息內化為個人見解，實現從“他意”至“自意”的華麗轉身。借助寫作這一外顯化的媒介，學生得以有序梳理思緒脈絡，明晰闡述個人觀點，繼而在連續的讀寫互動中穩步提升語言表達的藝術美感與邏輯嚴密性。

再次，在新時代背景下，語文教育更側重于培養學生的綜合素質與核心素養。群文閱讀與寫作教學的融合，強調批判性閱讀、創造性寫作及跨文化交流等能力的培養。通過這一模式，可以培養學生的信息篩選、知識整合與有效表達能力，進而發展學生的語文素養。

三、群文閱讀與寫作教學有機結合的具體措施

為了充分發揮群文閱讀在寫作教學中的積極作用，以下四個核心步驟，旨在系統地提升學生的讀寫能力和語文素養。

（一）拓寬群文閱讀范圍，積累寫作素材

“博覽群書，筆下生輝”深刻揭示了閱讀與寫作間相輔相成的關系。群文閱讀與寫作教學實踐充分表明，通過廣泛而深入的閱讀積累，學生能夠獲取豐富的寫作素材，進而顯著提升寫作的深度與廣度。群文閱讀采用“以一引多”的教學模式，從一篇核心教學文本出發，逐步拓展至單元內乃至課外的多元文本，這不僅能有效增加學生的閱讀量，擴充素材庫，還能顯著拓寬其閱讀視野，促進寫作技能的提升。

首先，群文閱讀教學需要采取專業化的教學策略，群文閱讀的文本選擇與數量調控要經過專業考量。基于對高中生閱讀理解能力的評估，建議每課時的文本數量控制在3～5篇。這一數量設定既保證了學生有充分的時間進行深度閱讀與批判性思考，又避免了閱讀過程中的淺嘗輒止。同時，教師應構建以文學作品為核心的教學網絡。將學習任務群中的文學作品視為教學活動的中心點，圍繞作品構建一個多維度的教學網絡，內容涵蓋作品的形式分析、作家背景的深度探究、時代背景的全面考察等，旨在深化學生對作品內涵的深入理解，進一步提高學生的批判性思維與跨學科思考能力。

其次，在群文閱讀教學中，應促進寫作素材的創新應用，教師應引導學生主動積累高質量、新穎的寫作素材，以提升寫作的感染力與層次性。正如“巧婦難為無米之炊”，即便學生對某個主題懷有強烈的表達欲望和個性化的見解，若缺乏充足的素材積累，也難以在寫作中找到恰當的材料來支撐主旨。因此，教師可以鼓勵學生在文學作品的閱讀中，對觸動心靈的人物、情節、場景等進行深度分析與批注，整理并摘抄至個人素材庫。必須強調的是，這種摘抄并不是簡單地積累好詞好句，而是要引導學生將對文本的理解逐漸內化，生成寫作素養，從而構建一個“讀寫結合”的教學模式^［1］，以便學生在寫作時靈活調用并創新素材，實現寫作的個性化與創新性。

以人教版高中語文必修上冊第七單元為例，此單元由《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》等優秀寫景抒情散文組成。《故都的秋》通過細膩的描繪，展現了秋天的景色和作者對故都的深情；《荷塘月色》則細膩刻畫了作者情感的波動，從壓抑到釋放，再到平復，展現了作者對生活的深刻領悟；《我與地壇》則更多地體現了作者對生命的態度與感悟，表達了作者對生命的珍視與對人生的深刻思考。在深入分析與理解這些作品的基礎上，教師應引導學生將所學知識與感悟運用到寫作實踐中，培養學生的閱讀與寫作遷移能力，實現從閱讀到寫作的高效轉化與深度融合。可見，通過實施專業化的群文閱讀教學策略，群文閱讀與寫作教學不僅能夠顯著提升學生的閱讀量與寫作素材積累，還能有效拓寬其文學視野，深化其對作品的多維理解，同時培養其批判性思維與創新表達能力，為學生的全面發展與終身學習奠定堅實的基礎。

（二）聚焦群文閱讀主題，明確寫作中心

聚焦群文閱讀主題，明確寫作中心，是提高寫作能力與深化批判性思維教育的基石。高中語文課程要求學生閱讀文學作品、歷史文獻、哲學著作等多種文本。這些文本涵蓋了不同的領域和文體，要求學生理解和分析其內涵和主題。^［2］從這個意義上看，教師可以根據課文的主題，引導學生擴大群文閱讀范圍，同時可以著力于對同類主題的寫作能力提升上。

在教學過程中，群文閱讀的主題分類顯得尤為重要，教師需要指導學生深入挖掘文本的內容，理解作者的創作意圖與觀點立場，幫助學生深入理解文本主旨。此過程不僅要求學生準確把握閱讀文本的核心信息，更要從多元視角深度思考。學生通過細致解讀文本，深度剖析，進而運用于寫作，展現精辟且多維的見解。人教版高中語文教材在編寫的過程中，是以主題為核心構建單元布局的，每個單元的設計都以單元導語為起點，明確呈現本單元的主題與學習目標，如“青春激揚”“家國情懷”等，旨在培養學生的文化素養和綜合能力。基于此，群文閱讀應注重文本關鍵詞的提煉與文本體系構建。以人教版高中語文必修上冊第一單元為例，教師在引導學生學習《沁園春·長沙》中毛澤東投身工農革命運動的堅毅身影、《百合花》中戰爭的人性美和《哦，香雪》中香雪青春“蝶變”的美好的基礎上，提煉出“青春”“遠行”“掙扎”與“成長”等關鍵詞。教師圍繞這些關鍵詞，系統檢索并篩選相關文本，引導學生閱讀課外讀物，如余華的《十八歲出門遠行》、海明威的《拳擊家》等。盡管這些作品的背景各異，但通過對比閱讀，學生可以了解跨文化背景下的主人公的成長，從而深化對成長主題的多維度理解。

寫作教學要基于群文閱讀文本中提煉的主題關鍵詞，教師應設計一系列以文本主題為導向的寫作任務，以激發學生的獨立見解，不斷培養學生的批判性思維與表達技能。例如，以“人生哲學”為主題的群文閱讀材料，可以選取《赤壁賦》《逍遙游》和《人間詞話》等經典作品，為學生提供一個深入探討和理解不同作者人生觀的平臺。《赤壁賦》中蘇軾以豪放的筆觸抒發對生命無常的感慨，展現出豁達的人生態度；《逍遙游》中莊子則以超脫世俗的視角探討自由與生命的真諦，倡導一種超然物外的生活哲學；《人間詞話》則是王國維對詩詞藝術的深刻見解，其中蘊含的人生思考同樣引人深思。此外，教師可以根據群文閱讀材料組織學生圍繞“人生哲學”這一主題開展專題研討，鼓勵學生分享個人經歷，引導學生深入分析不同文本中敘事手法的異同，從而深化對成長主題的領悟。在寫作環節，教師可要求學生撰寫議論文，探討成長過程中的挑戰與收獲，表達對“人生”的獨到理解，以此來培養學生的批判性思維，提升其寫作的深度與廣度；同時，鼓勵學生將個人體驗與文本主題相融合，實現情感與思想的深度共鳴，從而提升寫作的個性化與創新性。

（三）圍繞群文閱讀體裁，安排寫作結構

高中語文教材精心編排了涵蓋小說、詩歌、議論文、散文、戲劇、報告文學與新聞報道等多元體裁的閱讀文本，旨在全面培養學生的文學鑒賞能力與多維度的寫作技巧。鑒于此，教師在規劃群文閱讀課程時，須精心甄選覆蓋廣泛體裁的文本，幫助學生深入理解并掌握不同體裁的結構布局與表達特性。

首先，在教學過程中教師要引導學生深化體裁意識，教師應深入解析文本結構與體裁特征，使學生了解文本的結構布局；同時，深入探究特定體裁的獨有特征，如議論文中論點的構建、論據的選擇與論證方法的運用，以及記敘文中情節的編織、人物的塑造與環境的渲染。通過系統學習，學生能夠逐步掌握各體裁的寫作精髓與表達技巧。其次，教師要鼓勵學生通過模仿經典文本，親歷不同體裁的寫作過程，從實踐中學習并內化寫作規范與表現力。因此，教師應設計具有針對性的寫作練習，涵蓋多種體裁，不斷激發學生的創新意識與寫作靈活性。再次，教師要引導學生進行跨體裁的對比分析，通過對比不同體裁的表達方式與效果，深化文體意識與寫作多樣性；鼓勵學生在寫作中探索多體裁融合，嘗試新穎的寫作模式，以培養其創新精神與寫作的多維視角。

以人教版高中語文必修上冊第六單元為例，該單元聚焦于議論文，精選《勸學》《反對黨八股（節選）》、《拿來主義》等精讀課文，以及《師說》《讀書：目的和前提》《上圖書館》等自讀課文。本單元學習目標明確指向“思辨性閱讀與表達”，人文主題定位于“學習之道”，并特別強調“議論要有針對性”的寫作任務。綜合考慮單元的語文素養要求與學生實際能力，教師在教學活動的設計上應將教學重點置于“有針對地議論和合理表達”上，通過精心設計的閱讀與寫作活動，引導學生深入理解議論文的論證邏輯，掌握構建有力論點、選用恰當論據、運用合理論證方法的技巧。同時教師可以實施寫作工作坊，聚焦“議論要有針對性”的寫作任務，引導學生分析優秀議論文的結構與語言特色，通過寫作實踐，提升其在議論文寫作中的針對性與邏輯性，不斷精進寫作技能。

（四）構建群文閱讀議題，提高寫作能力

議題具有明確性、可議論性和開放性的特點，是群文閱讀視域下“讀寫結合”教學的核心。教師應構建群文閱讀議題，引導學生深入探究文本的多元維度，培養批判性思維與創造性表達能力。群文閱讀是一種課程化任務群學習，這種教學以“聚合性”為中心，通過文本的多樣性整合，系統化構建群文閱讀議題，完成學習任務，提升語文素養。^［3］群文閱讀教學要指向寫作，其議題的確定就要兼顧閱讀與寫作，立足二者的結合點，缺一不可，所以構建群文閱讀議題應遵循以下規律。

首先，議題的選定主要基于教材和讀寫結合的教學目標，以及學情和生活實踐等方面。關于議題，單元導讀中明確了大致的學習范圍，教師可以在此基礎上進行拓展與提升，引導學生對文本主題進行思考和提煉。此外，所選議題應具有啟發性，旨在引發學生的深度思考與批判性討論，同時緊密關聯學生的生活經驗與知識背景，以增強其參與度與學習動力。議題的選取須涵蓋廣泛的主題、文學流派、社會議題或作家作品群，以確保議題的多樣性和深度。

其次，基于精心設計的議題框架，教師須精選一系列高質量的文本資源，包括但不限于小說、詩歌、戲劇、散文及非虛構作品等多種體裁。文本的選擇應注重多樣性與代表性，覆蓋不同文學題材、風格與視角，旨在拓寬學生的閱讀視野，促進其對議題的多維理解和批判性解讀。同時，在群文閱讀教學中，教師應采用專業指導策略，引導學生深度閱讀與批判性分析，涵蓋作品的形式結構、主題內涵、人物分析、語言藝術，以及社會文化背景等多種解讀維度。

再次，教師應系統地引導學生將所學知識與個人見解轉化為寫作實踐，設計多元化的寫作任務，通過組織小組討論、角色扮演、主題演講等互動形式，促進學生間的知識交流與思想碰撞，深化對議題的理解，促使學生運用群文閱讀中獲得的素材與策略，進行有深度的寫作創作，從而不斷提升其寫作技巧、批判性思維與創新表達能力。圍繞議題開展寫作實踐比較成功的是“角色扮演寫作”訓練。在這一實踐活動中，教師先精選特定主題或某一歷史時期相關的文本群體，如聚焦于古羅馬文明、文藝復興時期或現代社會議題的文獻資料；在完成群文閱讀后，學生扮演特定角色，如歷史人物、小說中的角色或與主題緊密相連的專家；然后學生須從所扮演角色的視角出發，撰寫符合角色身份和情境的各類文本，如日記、信件、演講稿或專業報告等。此類活動不僅深化了學生對群文閱讀內容的理解，而且有助于培養學生的思辨能力，提高學生的知識遷移和跨學科學習能力。

四、結語

群文閱讀為高中語文的閱讀與寫作教學提供了一個新的渠道，在很大的程度上提高了讀寫結合教學的質量。所以，教師應精心提煉群文議題，運用豐富的形式進行群文組合，并引導學生積極地參與群文閱讀與寫作活動，從而促進學生語文素養的發展。

參考文獻

［1］馮廣建，王巧紅.群文閱讀“五步法”在高中語文詩歌鑒賞中的應用例談［J］.語文知識，2017（3）：80-82.

［2］李平選.信息化背景下高中語文群文閱讀與寫作訓練的融合路徑［J］.中國新通信，2023（23）：203-205.

［3］鄧婷.群文閱讀在高中語文以讀促寫教學中的實踐研究［D］.重慶：西南大學，2022.