小學語文教學中學生思維品質培養的目標與策略

【摘 要】思維品質是培養思維、發展智力的突破口。培養學生的思維品質既是課程標準的要求，也是學生發展的現實需要。結合思維品質相關理論及課程標準對小學語文教學的要求，可以將學生思維品質的培養目標確定為思維敏捷性、思維靈活性、思維獨創性、思維深刻性、思維批判性等五個方面。為落實小學語文教學中學生思維品質的培養，可采取深挖文本內容，提升思維含量；借助思維工具，促進思維可見；整合教學路徑，實現思維進階等策略。

【關鍵詞】小學語文 思維品質 培養策略

【中圖分類號】G623.2 "【文獻標識碼】A "【文章編號】1002-3275（2024）16-41-05

培養思維品質是發展智能、提高教育質量的重要途徑。［1］《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）將思維能力確定為語文核心素養的構成要素之一，指出要在語文學習過程中幫助學生發展思維能力，提升思維品質。因此，有必要思考和探索小學語文教學中學生思維品質培養的目的、策略等。

一、思維品質概述

從教育心理學視角看，思維是人的神經系統在與環境互動中表現出的心理行為。在此過程中，個體思維呈現出水平和能力上的差異，表現出不同的思維品質。不同思維品質往往表現出不同的思維能力，思維品質既是思維結果的評價指標，也是發展智能的突破口。［2］

思維品質的成分及其表現形式很多，心理學家波果斯洛夫斯基認為，思維品質包括求知欲、鉆研性、智慧的深度、智慧的靈活性、邏輯性、論據充足性、批判性等。［3］本文采用學者林崇德的觀點，認為思維品質是個體思維過程中形成的或者應該具備的具有個體差異性的思維特征，是個體思想、認識和品行的本質反映，主要包括思維的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性等，思維品質是衡量思維能力的重要標志。［4］

二、小學語文教學中學生思維品質培養的目標

為了實現小學語文教學促進學生思維品質發展的目的，需要知道小學語文教學可以促進哪些思維品質的發展。綜合思維品質相關理論及課程標準對教學的要求，可以將小學語文教學中思維品質的培養目標確定為以下五個方面：

（一）思維敏捷性

敏捷性是指思維活動的速度呈現為一種正確而迅速的特征，它反映了智力的敏銳程度。［5］迅速是思維敏捷性的重要指標，但思維活動不是隨意的，而是在思考后能以較快速度解決問題或正確作出判斷。在小學語文教學中，思維敏捷性體現在很多方面，如閱讀時具有一定的速度和效率，能邊讀邊提取關鍵信息，緊跟教師思路進行思考，抓住問題的要點并迅速作出反應；能敏銳地捕捉文字材料的關鍵信息，簡明扼要地表達自己的思想、觀點。在寫作中能夠迅速將自己觀察到的材料進行分析和加工，并轉變為寫作素材，能在較短時間內根據要求迅速構思寫出文章。

（二）思維靈活性

思維靈活性是思維活動的靈活程度，是指能依據客觀事物的變化、語境的變化有效地轉換視角，從不同方面尋找解決問題的辦法并靈活應對，它反映了智力與能力的遷移。思維靈活性包括思維起點靈活，能從不同角度、方向看待問題，能用多種方法解決問題；思維過程靈活，善于概括遷移，全面而靈活地進行綜合性分析，得出合理而靈活的結論。在小學語文教學中，思維靈活性體現在很多方面，如掌握多種閱讀方法，在閱讀時善于從不同角度思考文本材料，善于運用聯想、想象、比較和遷移等方法提高閱讀效益；在寫作和口語表達時能夠多角度、多方位、多層次觀察事物，組織素材，靈活運用表達方式和修辭手法，能夠學以致用等。

（三）思維獨創性

思維獨創性是指個體思維活動的創新精神或創造性特征。一是獨特性，表現為不同于他人的獨特思維方式；二是創造性，表現為善于用新的思路進行考慮并創造性地解決問題；三是發散性，表現為思維視野廣闊，能從不同角度進行探索、不同層面進行分析。在小學語文教學中，思維獨創性體現在很多方面，如自覺獨立運用語言表達對某個問題或觀點的看法，表達中有個人感受和見解；能夠根據自己的需要和水平選擇適當的閱讀內容與合宜的閱讀方法，閱讀時有個人獨到的見解，能從不同角度詮釋課文；寫作時選材立意新穎，構思和表達不落俗套，語言表達有自己的個性和風格等。

（四）思維深刻性

思維深刻性又叫抽象邏輯性，是指在語文學習中學生思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度。思維廣度是指思考問題時能從宏觀的視角進行思考；思維深度是指思考問題時不浮于表面，能深入挖掘本質并進行邏輯抽象；思維難度是指善于考慮所有因素進行系統理解，善于預見事物的發展進程。思維深刻性主要體現在概括能力和邏輯推理能力兩個方面，“智力的深刻性是一切思維品質的基礎”［6］。在小學語文教學中，思維深刻性體現在很多方面，如閱讀文學作品時能夠聯系情境和背景，對文章主題、段落大意、寫作特征、文化意蘊等進行理解，對人物形象的個性特征和典型意義進行概括，善于領悟閱讀材料中的思想感情，在表達觀點時思路清晰、中心突出；在寫作和口語表達時，立意有一定深度，能快速抓住表達的中心，敘事說理周密精確。

（五）思維批判性

思維批判性是思維活動中獨立分析和批判的程度，體現為思維過程中的分析能力、評估能力、推理能力、解釋能力和自我調整能力等。思維批判性并非僅指對某一現象和事物進行是非利弊的評斷，而是對人物、事件、觀點等的不斷的綜合認識與分析。［7］“思維的批判性是在深刻性基礎上發展起來的品質，只有深刻的認識、周密的思考，才能全面而準確地做出判斷；只有不斷地自我批判、調節思維，才能使主體更深刻地揭示事物的本質和規律。”［8］在小學語文教學中，思維批判性體現在很多方面，如在閱讀文章時，能根據作者所處的時代背景進行評價和鑒別，能對閱讀內容進行積極思考，能識別和分析語言材料中反映的觀點、態度、情感；在寫作和口語表達時，能客觀、公正地從多重角度進行綜合分析和論述，對自身觀點的局限性、可靠性進行反思，對他人觀點不盲目肯定或否定。

三、小學語文教學中學生思維品質培養的策略

發展思維能力、提升思維品質是語文教學的重要任務，而語文教學也是發展學生思維品質的重要抓手。在小學語文教學中培養學生的思維品質可以從以下四個方面進行。

（一）深挖文本內容，提升思維含量

在小學語文教學中，文本內容是拓展學生知識、發展思維品質的重要中介。教材匯聚了許多中外名篇，所涉及的思維類型和思維方式具有全面性和綜合性。同時，每篇文本所反映的社會事實和道理，也有利于轉化成學生感性的和理性的思維材料，使學生的思維品質不斷得到優化和發展。因此，在教學中要深入挖掘文本，設置高層次的認知活動，形成結構化、多向度的思維訓練內容，促進學生思維品質的發展。

1．聚焦留白，巧創思維空間

小學語文教材中的課文常有留白，或在人物對話中有所省略，或在情節上有所跳躍，或在故事結尾設置懸念給讀者遐想的空間。教材課文留白，需要讀者去揣摩，這種揣摩有著思辨的內在機理。教師可以在這些留白卻內涵豐富的文本中進行精心挑選，在學生自讀自悟的基礎上，從留白處引導學生交流、比較、反思，進行再造想象對文本進行補白或拓展，使學生在開發利用文本資源的過程中進行實踐、體驗、想象、探究和表達。在補白過程中，學生需要經歷從理解、內化再到輸出的過程，實現語言和思維的同步發展。例如四年級下冊的《清平樂·村居》中“醉里吳音相媚好，白發誰家翁媼”一句描寫了一對滿頭白發的老夫妻親熱地坐在一起喝酒聊天的悠閑畫面，但是作者沒有詳細描寫他們在聊什么，為什么帶著醉意等。在教學過程中，教師可以抓住這一處情節的留白，先給學生出示相應的圖片作為想象的支架，再讓學生想象交流老夫妻的對話場景。學生在想象和交流中活絡思維，再進行練筆，將老夫妻的對話寫下來進行補白，在這個過程中學生能更深入地理解詩詞內容，激發了思維的創新性。

2．創設情境，搭建思維階梯

合理的學習情境是思維的著力點，能為學生的學習建立意義，提供學習的內在動力。課程標準在思辨性閱讀與表達的教學提示中指出：“應根據學生思維發展的特點，在不同學段創設適宜的學習主題和學習情境。”因此，可以聚焦文本內在邏輯結構，創設啟迪思維的任務情境，讓學生在情境中積極調動思維。例如三年級上冊的《灰雀》記敘了列寧教育小男孩并讓他把捕捉到的灰雀放回樹林的故事。針對“灰雀究竟去了哪里”這一問題，教師可以創設“小小偵查員”學習情境，引導學生通過“帶著問題默讀課文”“閱讀卷宗，了解事情原委”“還原現場，尋找案件線索”“對話男孩，深入了解案情”“學當列寧，巧妙教育男孩”等活動環節，開展尋證、循證、求證、查證等一系列思維活動，讓學生在理解課文內容、提高閱讀能力的基礎上，促進思維品質的發展。

（二）借助思維工具，促進思維可見

思維工具是將思維過程圖示化的思考工具，能把抽象的思維過程具體化、形象化。將思維工具運用到教學中，可以幫助學生將頭腦中的知識梳理出清晰的邏輯結構，實現思維的進階。課程標準十分重視思維工具的運用，也明確了學習方式。因此，在教學過程中需要合理運用思維工具，幫助學生提取、整合信息，形成系統的知識框架，促進思維可見。

1．活用思維導圖，構建知識網絡

小學生在面對枯燥的文字材料時，提煉知識點的有效性較差。而思維導圖能夠將分散復雜的信息進行梳理，使其變成簡單化、具象化的信息，使學生的閱讀過程顯性化，還能促進學生思維延伸，是培養學生思維品質的重要工具。同時，思維導圖也符合學生從具體形象思維逐漸過渡到抽象邏輯思維的思維發展特點，可以激發學生的創造性思維。在教學過程中，教師可以根據需求運用合適的思維導圖作為學習支架，幫助學生分析、提煉、歸納文章的重點和難點，使知識體系變得清晰化、結構化。例如在教學五年級下冊的《景陽岡》時，可以借助思維導圖厘清故事主要情節，進而分析人物性格，再以重點字詞為抓手歸納描寫方法，以提升學生的語文能力。在閱讀結束后，學生能夠通過直觀、簡潔的思維導圖回憶課上的重點知識。在寫作教學中，教師可以先引導學生構建范文的思維導圖，讓學生在模仿的基礎上利用思維導圖構建自己的寫作框架，學習寫作技巧，梳理寫作思路。

2．輔助學習清單，監控思維過程

學習清單是一種有效的學習方法，能夠讓學生有目的、有規劃地學習，將復雜的概念進行拆分、解釋等，幫助學生建立系統的知識體系。在進行整本書閱讀時，可以利用閱讀記錄卡讓學生邊讀邊記錄，在閱讀中留下思考的痕跡。閱讀記錄卡應該包括學生在閱讀過程中對文本寫作背景、主要內容、故事情節等的思考，以及學生自己的感悟。對于不同類型的文本，教師可以將閱讀記錄卡進行細微調整。對于革命傳統類作品，可以將人物、事件、精神等內容作為重點；對于兒童文學名著，可以將背景、人物、情節等內容作為重點。學生在填寫閱讀記錄卡時需要手、眼、腦同時調動，不僅能從整體的角度認識作品，還能在有規劃的閱讀中將閱讀材料記錄下來，積累更多好詞好句或精彩片段。在這個過程中，學生不僅能夠提升對語言文字的敏感度，增強語感，還能夠將新的學習內容和已有知識進行融合、重組，從而構建新的知識體系，形成新的理解和認知，激活思維敏捷性與靈活性。

（三）整合教學路徑，實現思維進階

小學語文教材的編寫在符合學生認知發展特點和身心發展水平的基礎上，實現了訓練要素的縱向發展，其目的是落實核心素養，實現學生語文能力的提升。因此，教師應該整合教學路徑，多角度尋求文本間的聯系，搭建學習的思維場，引導學生舉一反三，提升學生的分析性思維、實用性思維等。

1．聯系單元，落實遷移運用

教材以單元進行編排，每個單元圍繞特定的人文主題和語文要素展開。從橫向來看，單元內的課文都是為落實閱讀訓練目標服務的，編排的先后順序在目標落實上也有層次性。教學時應該以單元教學目標和策略指導為導向，加強單元內課文之間的聯系，從單元整體的視角提升學生思維的深度。以教材四年級上冊第六單元為例，這一單元的語文要素之一是“學習用批注的方法閱讀”。在教學《牛和鵝》時，教師可以讓學生了解批注的基本步驟，然后嘗試用批注的方法閱讀課文。在教學《一只窩囊的大老虎》時，教師可以讓學生喚起先前經驗，對批注方法進行歸納總結，并運用到這一課的學習中，引導學生完成形象思維的遷移。在教學《陀螺》時，教師可以讓學生從不同角度在體會較深的地方做批注，從而帶動邏輯思維和辯證思維發展。從縱向來看，很多單元目標之間具有遞進性，教師在教學中可以引導學生跨單元進行思考，提升思維的深刻性。例如三年級下冊第七單元的語文要素之一是“了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的”，不難發現這是本冊第三單元“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”這一語文要素的進階和提升。在教學《我們奇妙的世界》時，教師可以引導學生用概括法、摘句法針對課后習題“說說課文分別從哪幾個方面寫了天空和大地”展開思考，進行文章的梳理，在梳理過程中強化第三單元所學的思維方法，在落實核心素養的基礎上，促進思維品質培養。

2．串聯文本，進行多維訓練

傳統的單篇教學主要培養學生的聚合思維，容易造成學生的思維定勢，而以文本組合的形式教學則可以提升學生的發散性思維。通過對文本進行串聯并從不同角度對文本進行比較，有利于提升思維的深刻性和批判性。多篇文本的選擇需要基于一個確定的“議題”，可以是“作者”“人文主題”“表達形式”“閱讀策略”等。例如以“詠荷”為主題，將《曉出凈慈寺送林子方》和《小池》進行組合。這兩首詩相同點都是寫荷花，不同點在于前者從宏觀角度進行描寫，視野大，給人壯闊之美；后者則從微觀入手，更加細膩精巧。通過對文本進行重組，有利于學生從多角度思考，拓展讀寫思路。例如小學語文教材中有三篇商業題材的課文《青蛙賣泥塘》《蜘蛛開店》《慢性子裁縫和急性子顧客》，可以“滿意不滿意”為題，將三篇文章組合起來教學，讓學生梳理填表，表格包含“商家”“產品服務”“生意”“結果”“過程”“商家服務”“顧客滿意度”“原因”“評價”等項目。在此過程中，學生既能受到信息提取、簡單比較、直接推理等低階思維的訓練，也能有比較分析、整合闡述、反思評價等高階思維的訓練。［9］首先，學生會經歷一個信息辨識和提取過程，如《蜘蛛開店》中“好寂寞，好無聊啊”說明蜘蛛開店沒有明確原因，只是消遣時間，這就是它的店鋪只開了八天的原因。在有效提取信息后，學生可進行比較分析，將三個商家的經商行為進行比較，孰優孰劣便可得知。根據整理的信息，學生可對三個商家進行評價，再進一步要求學生圍繞“為辦好顧客滿意的商家”支招，提升學生創造性思維。

（四）優化評價體系，助推思維發展

課程標準注重實現“教—學—評”一致性，在這三者中，“評”是最關鍵的部分，對教師的教和學生的學都具有指導作用。通過評價，教師能夠發現學生當前的思維水平和潛在的思維水平，并從學生已有的思維水平出發，設計有利于提升學生思維品質的教學活動。通過評價，學生可以了解自己的學習現狀，保持或調整學習策略，提升學習質量。因此，在教學過程中要構建科學的課堂評價體系，準確評價、監測學生的思維狀態，促進學生思維的發展。

1．統攝全程，注重過程評價

學生思維品質的培養是一個長期的過程，教學過程中僅對思維成果進行評價是遠遠不夠的，更要對學生思維的過程進行評價引導，以此促進思維縱深發展。思維過程本身看不見摸不著，進行教學評價時要更關注學生在問題解決過程中的表現，以及活動過程中產生的文字、表格、統計圖、思維導圖等學習成果，以此完成對學生思考過程和思考方法的評價。在對學生完成學習任務的過程進行評價時，要有具體的、可觀測的評價要求。教師可以設計評價量表，為學生搭建評價反思支架。例如教學四年級下冊第八單元《寶葫蘆的秘密（節選）》時，教師可以創設“依樣話葫蘆，創編故事”環節。針對這一環節的評價可以圍繞“想象豐富、語言流暢、表達生動”這三個維度設置評價量表，借助有梯度、多維度、精準化的支架，使評價反思更有針對性。

2．聚焦個體，達成精準評價

完整的思維品質包括復雜的成分，小學生思維品質發展又存在著明顯的年齡特征和個體差異，因此評價的內容要有針對性。首先，一般來說，小學生思維的敏捷性和靈活性是穩步發展的，但兩者又非完全相似，思維的敏捷性更容易表現出“易變”的特點，思維的靈活性比敏捷性穩定，在發展中的表現形式也更加多樣化。小學生思維的深刻性在發展中既表現出不斷發展的趨勢，又存在關鍵或轉折時期，多存在于三、四年級。同時，從該階段起，學生思維中邏輯性成分占主導地位。另外，思維獨創性的發展比其他思維品質的發展要晚、要復雜。［10］因此，在選擇評價內容時要立足小學生不同階段思維品質發展的特點，確定合理的評價標準，才能達到以評促教的目的。其次，人的個體思維差異是普遍存在的，小學生思維發展水平參差不齊，智力超常的學生思考問題時反應敏捷，思路靈活，善于抓住事物的本質，解決問題富有創造力，也有的學生反應比較慢，或解決問題只看到表面。因此，教學中應該針對每個學生的思維狀況，采取個性化的評價，對優勢思維群體給予表揚勉勵其保持，對弱勢思維群體則給予鼓勵。

【參考文獻】

［1］林崇德．培養思維品質是發展智能的突破口［J］．國家教育行政學院學報，2005（9）：26．

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［3］林崇德，辛濤．智力的培養［M］．杭州：浙江人民出版社，1996：91．

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［7］岳曉東．批判思維的形成與培養：西方現代教育的實踐及其啟示［J］．教育研究，2000（8）：65-69．

［8］同［1］25.

［9］倪文錦．群文閱讀中的思維策略［J］．課程·教材·教法，2020，40（2）：72-76．

［10］林崇德．學習與發展：中小學生心理能力發展與培養（修訂版）［M］．北京：北京師范大學出版社，2002：233．