基于兩種模式的探究性寫作教學設計與評估

摘 要：思維水平取決于提問水平，從教師提問轉向學生提問，學習方式會發生根本變化。探究性寫作能實現“以寫促學”，并最終提高學生的寫作水平。探究性教學因探究活動中提問主體的不同，呈現出對證據處理方式的不同，從而表現出不同的水平，可以被分為四種。選擇兩種最具代表性的探究模式進行寫作教學：A班采用“開放式探究”模式，B班采用“結構化探究”模式。結果表明，開放式探究較結構化探究更能提高學生的寫作能力。教師普遍認為探究性寫作教學會對學生寫作能力產生積極影響，但此類教學在實施過程中將面臨諸多挑戰。由此得出結論：學校應加強對教師的探究性教學尤其是開放式探究教學的培訓，實現從傳統教學向探究性教學的深刻轉變。

關鍵詞：學生提問；寫作教學；探究模式；寫作水平

*本文系國家社會科學基金2020年度一般項目“新疆中小學統編語文教科書使用研究”（編號：20BMZ078）的階段性研究成果。

一、 學生提問：一種指向探究的學習范式

思維水平取決于提問水平，提問能帶來新的視角。［1］提問一直被視為一種教學方法。［2］但近年來，許多教育研究者已將注意力集中在一種新的范式上，即從關注教師提問轉向學生提問。［3］教師提問會直接影響學生的思維，但它不利于學生理解基本的思維過程，有時甚至會阻礙而非促進探究。［4］教師提問本質上是檢查學生對知識的理解程度，以輔助教學、診斷學生困難、幫助學生回憶事實、測試學生知識掌握程度、引導注意力和保持對課堂的管理，［5］而其中最常見的功能是“回憶”——通常占教師所有提問的60%或更多，再加上“管理”功能可能在12%到30%之間，因此，如排除“回憶”和“管理”功能，其他功能的百分比則出人意料地小。［6］其他功能，教師在課堂提問中并不常用［7］。

學者們正從多個角度對學生提問進行研究，包括：作為學習策略的元認知的價值［8］、對低語言能力學生的有效性［9］、在主動理解中的作用［10］、對敘事文本的理解［11］，以及區分相關和不相關的信息，在閱讀前、閱讀中和閱讀后不斷制定和尋找問題答案的過程［12］。

學生提問是教學過程中的一個重要組成部分，發揮著多種積極的作用［13］：

（1） 創造一種探究文化。強調學生的問題傳達了這樣一個信息，即科學學科是探究的自然組成部分，需要不斷擴展問題的領域。

（2） 提高對概念的理解。學生提問其實是在塑造和暴露自己的思想。教師可以依據學生的問題對他們的學習進行診斷，識別學生的替代概念。這也意味著學生的問題為教師提供了深入反思自身教學的機會。

（3） 推動課堂互動。學生提問可激發和挑戰教師的思維。［14］同時，這些問題在提高學生興趣、熱情和參與度方面非常有效。

（4） 促進自主探究式學習。教師可以通過為學生提供提問的機會來提高學生在學習中的自主性。

可以說，從教師提問轉向學生提問，學習方式會發生根本變化。

二、 四種探究性教學模式：從0級到3級

探究模式不僅能滿足學生的動機需求，而且能給所有學生提供真實且有效的學習指導。［15］美國威斯康星大學的專家團隊研究發現：與其他任何因素（包括先前的成績和背景）相比，探究實踐對學生的表現有更積極的影響；23所學校的2300多名學生在探究環境中學習時，參與度和成績顯著提高。［16］

探究性寫作，本質上就是“以寫促學”（writing-to-learn），是建構主義學習觀的具體實踐方式。［17］寫作即探究，學生根據自己的興趣去尋找、收集、分析、綜合和評估信息，從而撰寫文本。［18］在寫作課中使用探究性教學，學生通過調查和討論來產生想法和建構思路，并撰寫作文，有利于寫作水平的提高和自發學習意識的形成。［19］

探究性教學因探究活動中提問主體的不同，呈現出對證據處理方式的不同，從而表現出不同的水平，可以被分為四種［20］：

一是確定性探究（Confirmation Inquiry）。學生要在探究活動中依據教師指示，證明一個概念、理論或原則，并預知活動的結果。該活動以教師為中心，教師會提出一個探究問題，解釋如何探究，并給學生提供學習機會，確定所有的探究步驟，甚至連活動本身也非討論激發而是由教師發起。

二是結構化探究（Structured Inquiry）。教師提出一個探究問題，解釋探究方法，確定探究的活動、材料和設備。學生的主要任務就是從分析中獲得事先并不知道的結果，如概念、理論、原則、變量等，然后進行歸納。

三是引導式探究（Guided Inquiry）。教師提出探究問題，引導學生開展探究活動，確保探究不偏離目的，防止學生在沒有得到預期的答案時而感到失望。同時，教師還負責提供信息，以幫助學生獲得所需的結果。學生決定問題解決的方式方法，并從開展的探究活動中獲得探究過程的結果，教師會問很多問題，但不會給出確切答案。

四是開放式探究（Open Inquiry）。學生確定探究問題及解決問題的方式，并依據調查活動獲得的證據得出結果。學生還可以從事探究性的實驗，并從這些活動中獲得各種技能。該探究模式難度最大，有助于進一步發展學生的能力，如溝通能力、批判性和創造性思維能力、操作能力以及開展探究的能力，等等。

前人研究發現：與結構化、引導式和開放式探究相比，確定性探究的效果可能不理想，但學生更喜歡這種教師提供所有必要條件的模式。［21］也有研究證明，開放式探究更能增強學生的批判性思維能力和文本寫作能力，［22］使得學生在表達觀點、提問和問題解決與產出書面文本上表現出極高的熱情［23］。

三、 基于兩種代表性探究模式的寫作教學設計

我們的研究選擇了兩種最具代表性的探究模式：結構化探究與開放式探究，來探究學生在兩種模式中的具體表現，即建構主義學習觀的“以寫促學”的成果：

一是在結構化探究的寫作教學中，研究依據教師提供的研究問題、研究方法、活動、材料和設備，學生如何從分析中獲得事先并不知道的結果并進行歸納和寫作，分析這一過程中學生的寫作表現。

二是在開放式探究的寫作教學中，研究學生如何確定研究問題和問題解決的方式方法，如何依據調查活動獲得證據，如何解釋、分析、推理，最終得出結果并將其寫成一篇文章，分析學生的寫作水平。

本研究設置A班為實驗班，采用開放式探究模式，開展寫作教學；B班為對照班，采用結構化探究模式，開展寫作教學。為表明兩種模式的異同，依據兩種模式的構成要件，將A班與B班教學過程的規定性內容與方法展現出來，具體內容見表1。

本研究中的兩類教學設計，具體如下：

【開放式探究教學設計（A班）】

1. 導言

教師鼓勵學生將自己最喜歡的飲料帶到課堂中，并以投票的方式確定“可口可樂”為本次探究式寫作的主題。學生自帶可口可樂進入課堂，以小組探究的方式進行，自行確立引導性問題。然后，學生設計探究的程序，搜集可口可樂的研究性材料，并進行閱讀，最終撰

寫出文本。

2. 引導性問題

（學生自行決定）可口可樂為何風靡全世界？

3. 目標

（1） 品嘗可口可樂，憑感覺描述可口可樂的味道；

（2） 學生小組搜集資料，并進行研究；

（3） 學生撰寫文本。

4. 材料

（1） 可口可樂飲料；

（2） 閱讀材料，內容包括：1984年《時代周刊》封面登載的一個中國年輕人的形象，他微笑著，手拿一瓶可口可樂，他的身后是中國的長城；可口可樂公司的年收入；可口可樂的配方；等等。

5. 過程

（1） 學生分小組研究可口可樂的相關資料，并提出引導性問題；

（2） 各小組用自己喜歡的方法探究可口可樂，例如：有的小組選擇了品嘗可口可樂，運用五官法，口頭描述各種感覺；

（3） 小組推薦描述生動者上臺描述；

（4） 學生自行搜索材料，小組協商并解決引導性問題；

（5） 學生將描述與探究的內容寫下來，修改文句并成篇。

【結構化探究教學設計（B班）】

1. 導言

教師查閱資料發現，中國人對可口可樂的接受程度較高，便假設班上的學生也喜歡喝可口可樂。由此認為，有關可口可樂的探究是學生感興趣的主題。教師將可口可樂引入課堂，學生品嘗可口可樂，描述可口可樂的味道，研究可口可樂的配方，回答教師設定的引導性問題，最后撰寫出文本。

2. 引導性問題

（教師設定）可口可樂為何風靡全世界？

3. 目標

（1） 品嘗可口可樂，描述可口可樂的味道和品嘗時的心理；

（2） 教師提供可口可樂的配方，學生研究配方成分；

（3） 學生回答可口可樂風靡世界的原因；

（4） 學生撰寫文本。

4. 材料

（1） 可口可樂飲料；

（2） 閱讀材料，內容包括：1984年《時代周刊》封面登載的一個中國年輕人的形象，他微笑著，手拿一瓶可口可樂，他的身后是中國的長城；可口可樂公司的年收入；可口可樂的配方；等等。

5. 過程

（1） 教師出示有關可口可樂的閱讀材料，并提出引導性問題；

（2） 教師分發紙杯，適量倒入可口可樂飲料；

（3） 學生口頭描述感覺體驗，以及心里的想法；

（4） 小組推薦描述生動者上臺在全班面前描述，然后學生寫下來；

（5） 學生閱讀《時代周刊》封面及其說明文字，思考并回答問題；

（6） 學生了解可口可樂的配方，思考并回答問題；

（7） 學生了解可口可樂公司的年收入，思考并回答問題；

（8） 學生將探究的內容寫下來，修改文句并成篇。

四、 基于兩種探究模式的寫作教學研究

（一） 研究對象

本研究中，學生研究對象是上海市閔行區某學校七年級兩個班級的學生。這兩個班級每班40人，男女比例均為1.2∶1，年齡跨度為12—13歲。學生大多是上海本地戶籍，也有少數上海鄰近省市戶籍的學生。這些學生都沒有在國外受教育的經歷。教師研究對象是該學校的10名語文教師，他們既是問卷調查的被試者，也是學生試卷的評分者。

（二） 研究問題

本研究旨在分析兩種探究模式對學生寫作水平的影響，以及教師對這兩種探究模式的態度。具體的研究問題為：

（1） 開放式和結構化探究模式下的寫作教學對學生的寫作水平有什么樣的影響？哪一種模式更有效？（量化研究）

（2） 教師是如何看待探究性寫作教學的？（質性研究）

（三） 研究工具

1. 量化研究工具

本研究采用的量化研究工具是“6+1要素評價量表”［24］。從想法（ideas）、組織（organization）、語氣（voice）、選詞（word choice）、句子流暢度（sentence fluency）、慣用語（conventions）以及呈現（presentation）等能力要素來測評。具體內容見表2。

2. 質性研究工具

關于探究性寫作教學的教師調查問卷，以單項選擇題的形式呈現。具體題目如下：

（1） 你對探究性寫作了解嗎？是否曾引導學生進行探究性寫作？

A. 經常 """B. 偶爾

C. 僅聽說過 "D. 從未聽過

（2） 你認為探究性寫作教學是否會對學生的語文整體水平產生積極影響？

A. 會影響 "B. 可能會影響

C. 沒有影響 D. 負相關

（3） 你認為在寫作教學中，開放式探究與結構化探究相比，有什么不同？

A. 教師更難教學 B. 學生寫作難度更高

C. 評估難度更高 D. 差不多

（四） 研究過程

首先，選出A班和B班各40名學生作為學生研究對象。再選出同校的10位語文教師作為教師研究對象。教師與學生參與者均簽署《倫理同意書》。

其次，問卷調查10名語文教師，搜集他們對探究性寫作教學的看法。A班采用開放式探究寫作教學模式，由筆者擔任臨時教師施加干預；B班則采用結構化探究寫作教學模式，由原班教師施加干預。

再次，運用“6+1要素評價量表”，在相同寫作主題下評價學生前后測中的寫作情況，以論證不同的干預方式對學生的不同影響。

最后，分析教師問卷調查的結果，得出質性結論；運用SPSS（27）和R軟件進行數據分析，得出量化結論。整合研究結果和結論，并得出教學啟示。

（五） 數據分析

1. 學生寫作水平的評估數據分析

在實施研究之前，我們分析了A班與B班學生寫作水平的差異。經獨立樣本T檢測得出，樣本顯著性為0.65gt;0.05（α=0.05）。此外，95%置信區間（95%CI）包含0（下限為-0.51，上限為0.81）。因此，A班與B班學生的作文成績前測沒有顯著差異，t（78）=0.45，p=0.65（雙尾）。

經配對樣本T檢測得出，A班經過開放式探究模式的寫作教學干預后，學生的寫作成績得到了顯著提升，t（39）=-29.61，plt;0.001（雙尾），95%置信區間（95%CI）不包含0（下限-3.87，上限-3.38），Cohen’sd=-4.68。總體來說，A班學生的寫作成績經過干預后提升了3.63分（標準偏差0.77）。

經配對樣本T檢測得出，B班經過結構化探究模式的寫作教學干預后，學生的寫作成績未見顯著提升，t（39）=-0.7，p=0.49gt;0.05（雙尾），95%置信區間（95%CI）包含0（下限-0.19，上限0.09），Cohen’sd=-0.11。總體來說，B班學生的寫作成績經過干預后提升了0.05分（標準偏差0.45）。

經獨立樣本T檢測得出，樣本顯著性0.001lt;α（α=0.05）。此外，95%置信區間（95%CI）不包含0（下限2.96，上限4.49）。因此，A班與B班的作文成績后測存在顯著差異，t（78）=9.7，plt;0.001（雙尾）。

綜上所述，A班與B班學生的寫作成績在教學干預前并沒有明顯差異。但A班經過開放式探究模式寫作教學干預，B班經過結構化探究模式的寫作教學干預后，A班學生在后測中的寫作成績明顯優于B班。說明開放式探究教學較結構化探究教學更能提高學生的寫作水平。

2. 教師對探究性寫作教學的看法統計

共有10名語文教師參與問卷調查。在問題（1）的回答中，8名教師表示僅聽說過探究性寫作教學，2名教師表示偶爾使用過；在問題（2）的回答中，所有教師表示探究性寫作會對學生的語文整體水平產生積極影響；在問題（3）的回答中，開放式探究與結構化探究教學相比，3名教師認為教師更難教學了，2名教師認為學生寫作難度更高了，5名教師認為評估難度更高了。

（六） 對研究數據的考察

我們須從信度、效度與非歧視原則等三方面對研究數據進行考察。［25］

1. 信度

（1） 重測信度

在首次測試后的一個月后再次測試A班與B班的寫作水平，兩者之間存在強正相關性（r=0.88）且具備可接受的信度（Cronbach’s α=0.75）。

（2） 評分者信度

本研究共涉及10位教師參與者，他們既是調查問卷的被試者，也是學生試卷的評分者。由于評分者對學生寫作水平的評估具有主觀性，需考慮評分者信度。其中，總一致數為743，評分者數量為10，每位評分者需要打出的分數數量為80，由此算出評分者信度為92.875%，評分者信度極好，研究結果可信。

2. 效度

效度是從三個方面來考察的：一是貼近實際原則。本次研究所設計的題目皆與綱領性文件所要求培養的學生能力相符。提取文本背后的文化圖式，貼近學生生活，不會產生圖式障礙。二是高效評分體系原則。評分體系符合新改革要求，考查方式既照顧應試能力，又體現素質培養。三是建設性原則。評估體系作為干預研究的一部分，應該充分照顧學生的綜合能力及未來發展方向。因此，本研究應用“6+1要素評價量表”，能夠較為精準地分析學生的寫作水平。

3. 非歧視原則

題目設置中會出現的歧視方式一般有兩種：文化背景歧視、性別民族或宗教歧視。我們成立了由教師和專家組成的防歧視討論組，逐題審查是否存在違反非歧視原則的情況。

（七） 研究結論、啟示與缺陷

在寫作水平沒有明顯差異的前提下，A班開放式探究教學較B班結構化探究教學更能提升學生的寫作水平。

由收集到的教師問卷可知，教師普遍認同兩種探究模式教學的積極作用，尤其認同開放式探究模式教學對學生寫作能力有更加顯著的積極影響，但教師又普遍認為探究性寫作教學在實施過程中面臨諸多挑戰。

該研究結果可以為中學教師提供實踐參考，并夯實探究在語文課堂中的實踐基礎。學校應鼓勵“以寫促學”的學習方式，鼓勵學生進行探究性寫作。為此，學校應加強對教師探究性尤其是開放式探究教學的培訓，實現從傳統教學向探究性教學的深刻轉變。

但客觀來說，本次研究不論是學生還是教師的樣本量都偏小，不僅影響了研究的普適性也影響了效應值。探究性寫作教學在語文課堂中的實踐很少，課程設計只能依照英文教育的案例，因此可能會忽略中國學生的知識接受習慣和文化特征。此后的研究需擴大樣本量，并且更多地將探究性教學法運用于語文課堂中，以獲得更具普適性和科學性的語文教學案例。

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（朱思弈，香港教育大學課程與教學系，博士。）