幼兒教師專業理論知識學習與應用現狀調查與分析

摘要：理論與實踐相輔相成、密不可分。本研究采用了問卷法和訪談法調查了幼兒園教師專業理論知識的現狀以及在實踐中的應用情況，發現教師對理論知識的價值認識較為合理，教師的理論知識掌握廣度不足且具有差異性。在教師專業理論的學習現狀方面，教師專業理論知識的學習意識較好，但具有一定的功利性。教育專業理論知識在實踐的運用中存在著應用意識不足、指導能力不足和轉化能力弱的問題。影響教師理論學習和運用的因素包括園所氛圍和資源條件、時間安排和自我需求等。為促進幼兒園教師專業理論與專業實踐協調發展，研究者提出了：優認知、提素養，改善教師專業知識結構；勤閱讀、善反思，促進教師專業知識的深度學習；搭平臺、抓研修，架起理論與實踐的橋梁等策略。

關鍵詞：教師發展；教育理論；教育實踐

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）11-0082-07

幼兒園教師的專業發展離不開教師專業理論知識和專業實踐的支撐。教師專業理論知識是指為勝任教育教學工作，教師所具備的知識，是被教育實踐證明了的、真實準確的、可以指導解決教育教學實踐中的問題的經驗[1]。《幼兒園教師專業標準》把幼兒園教師的專業知識分成了幼兒發展知識、幼兒保育教育知識、通識性知識三個部分。通過對已有文獻的梳理，結合《幼兒園教師專業標準》中對教師專業知識的論述，本文中教師專業理論知識特指幼兒園教師的教育理論知識，包括學理性知識、法理性知識兩大類，其中學理性知識包含兒童發展知識、學科知識和教育教學知識，法理性知識包括學前教育相關的政策、法規。教育實踐是指人類有意識地培養人的活動，廣義指一切增進人的知識、技能、身體健康及形成或改變人的思想意識的活動，狹義指學校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動。理論與實踐是相輔相成、密不可分的，理論要研究實踐、指導實踐，通過實踐求得自身的發展和完善；實踐又要依據理論的成果，遵循理論的指導并修正理論的失誤，促進其完善[2]。幼兒園教師的專業理論知識與專業實踐間的融會貫通是高質量學前教育的保證。

研究者龍寶新認為，當前我國教師教育中理論與實踐相割裂的二元論思維范式正日漸抬頭，存在較為明顯的“鐘擺”傾向[3]。王艷霞也指出，教育實踐中存在著變相的“輕理論”“反理論”和“盲目排斥理論”的傾向[4]。虞永平等指出，如何實現廣大幼兒教師基本觀念的徹底解放與重構，實現從科學理念到合理行動的真正轉化，仍是擺在中國學前教育改革發展面前的一道難題[5]。具體到幼兒園教師，他們常常不能做到教育理論與教育實踐的恰當“對接”，在面對真實兒童時，多憑借直覺和經驗實施教育，易陷入“理論沒什么用”的懷疑狀態；而在論文寫作和課題研究時，又簡單搬運理論概念，時常陷入“實踐難以融入研究”的困境。因此，教師的專業理論知識和專業實踐如何緊密結合、如何更有效地讓教育理論和教育實踐相互作用，值得關注與研究。

基于此，本研究調查梳理了幼兒教師專業理論知識的學習現狀以及理論在實踐中的運用情況，分析了幼兒園教師在理論與實踐結合方面存在的問題，并嘗試為幼兒教師“知行一致”提供建議，從而促進幼兒教師專業理論與專業實踐的雙向互動。

一、研究方法

（一）研究對象

考慮到調查樣本的代表性，本研究選取S市3所民辦幼兒園、3所公辦幼兒園，共6所幼兒園的216名幼兒園教師作為研究對象。

（二）研究工具

本研究采用問卷調查法和訪談法對幼兒教師專業理論知識及其運用現狀進行了調查?；谝延形墨I，研究者自編了《幼兒教師專業理論知識與實踐相互作用的現狀調查問卷》，問卷內容包括三個部分：幼兒教師專業理論知識儲備現狀、幼兒教師專業理論知識學習現狀、幼兒教師理論知識在實踐中的運用現狀。問卷的編制基于已有文獻，并經過了專家、園長及一線教師的驗證與完善，內容效度尚佳。

本研究的正式問卷于2023年3月20日通過在線問卷星的形式進行發放，2023年4月15日完成數據回收，累計回收問卷216份，最終得到有效問卷216份，有效回收率100%。在問卷調查結束后，從參與調查的幼兒教師中隨機抽取了22名教師進行訪談。訪談提綱的編制建立在問卷的基礎上，旨在補充問卷獲得的信息。訪談內容主要包括幾個方面：教育理論在實踐中的作用和使用情況，教育理論獲得的途徑和影響因素，理論聯系實際的困難及需求。

二、研究結果與分析

（一）教師專業理論的掌握情況

1.教師對理論知識的價值認識較為合理

圖1顯示，幼兒教師對理論知識的價值有較為合理的認知，認為理論知識能夠有效促進教師專業發展，主要包括理論知識有助于教師專業素養的提升和專業能力的發展。這表明大部分幼兒教師有理論指導實踐的意識，希望通過學習理論知識來優化教育實踐。幼兒教師普遍認為，理論知識的學習有利于幼兒教師開展教科研活動，如撰寫論文及案例、進行教科研交流等。

2.幼兒教師的理論知識掌握廣度不足且具有差異性

雖然幼兒教師對專業知識有較為充分的認識，但是調查結果顯示，幼兒教師普遍認為自身理論知識儲備不足。由圖2可知，63.89%的幼兒教師認為自己的專業理論知識儲備一般或不太充足，1.39%的幼兒教師認為很不充足。僅31.48%的幼兒教師認為自己的理論知識儲備相對比較充足，3.24%的教師認為非常充足。

由圖3可知，幼兒教師普遍認為自己對法理性知識（法律法規性知識）的了解情況較好，學理性知識（教育教學理論知識）的掌握情況不盡如人意，僅有38.5%的幼兒教師認為自己具有豐富的學理性知識。幼兒教師對法理性知的熟悉程度，顯示出教育部政策文件推進工作的普及性和有效性。訪談中研究者發現幼兒教師對《幼兒園教育指導綱要》《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園保育教育評估指南》耳熟能詳，都能列舉一二。

針對調查中所發現的幼兒教師對學理性知識認知不足這一現象，幼兒教師認為，“這些理論在工作中經常聽到，所以很熟悉，但是理論具體是什么原理，如何應用到實踐中，有點不知道如何做”。由此可見，對于幼兒教師而言，盡管學理性知識在實踐工作中經常涉及，但他們大多是“知其然，不知其所以然”，沒有深入地學習和了解這些理論的原理，也不知如何在實踐中應用這些理論提升教育質量。

由圖4可知，幼兒教師掌握程度最低的是學理性知識中的學科理論知識，除了奧爾夫音樂有47%的教師有一定了解外，其他的學科知識超過60%的教師都不太了解。一位幼兒教師對此解釋道：“我們幼兒園前些年走藝術特色，所以專門有奧爾夫課程培訓，這個我倒是了解一些，其他的比如數學其實很少單獨拎出來，都默認數學邏輯性較強，把握能力較弱?！蓖瑫r，自20世紀80年代以來，幼兒園課程不斷向“綜合化”變革，幼兒教師通常作為全科教師培養，不太重視具體領域的理論知識，以致我國幼兒教師的“內容知識”（即本文中的學科理論知識）可能僅僅處于“大致的、有限的理解”水平[6]。

（二）學理性知識教師專業理論的學習現狀

1.幼兒教師專業理論知識的學習意識較好，但具有一定的功利性

由圖5可知，幼兒教師專業理論學習的整體現狀良好，75%左右的教師經常學習，但仍然存在35%左右的教師較少學習專業理論，因而需要多渠道激發幼兒教師的學習熱情，鼓勵更多幼兒教師養成持續學習的習慣。

教師主動學習專業理論知識的原因各有不同。由圖6可知，對專業理論知識感興趣和以終身學習為目的而主動學習的教師分別占70.40%和59.20%，說明多數教師對自身專業素養的提升是有自我要求的。但是也有部分教師的學習動機存在一定功利性，常常在急需使用理論時才主動學習。調查顯示86.11%的教師會因教研活動需求而主動學習，57.90%的教師會因晉升需求而主動學習，還有38.43%的教師會在不能勝任工作時選擇學習?？梢姡毞Q晉升、工作勝任力等均是影響教師主動學習的重要因素。

2.教師專業理論知識獲取渠道多元，但缺乏深度

調查顯示，教師專業理論知識的獲取渠道較多元。職后教育，如講座和培訓，是幼兒園教師獲取理論知識最常使用且較為有效的渠道。其余被教師使用較多的渠道依次是職前教育、與同行交流研討、閱讀專著、期刊（如圖7所示）。訪談中很多教師提及不是所有的學習都能有效促進自我提升?！皩W習培訓很多，但是一散場回到教室，很快就忘記這回事了?！薄皩W習培訓時感觸很多，但是很少能運用到實踐中?！蓖瑫r調查結果還顯示，閱讀專著、期刊是教師認為最有效的理論知識獲取途徑，其次是職后教育、同行交流與研討、職前教育。

由圖7可發現，教師專業理論知識的獲取渠道和有效渠道一致性最高的是職后教育的講座和培訓，均占到70%以上，這說明教師較認可這樣的學習形式且幼兒園的培訓機制也提供了良好的學習機會。值得注意是，形成最大反差的是超過80%的教師都認為閱讀專著、期刊是最有效的理論知識獲得取途徑，然而僅有53.20%的教師經常采用這種方式進行專業理論知識學習。對此，研究者對教師閱讀專業書籍的情況進行了進一步了解（如圖8），73.06%的教師每年專業書籍閱讀量在2本或2本以下，整體上教師閱讀專業書籍的情況不容樂觀。雖然多數教師認識到了閱讀專著、期刊對擴充專業知識的重要價值，但是難以付出足夠的時間和精力，可見教師學習的主動性以及學習方式仍需加強和改進。

（三）教育專業理論知識在實踐中運用的現狀

1.教師在實踐中運用理論指導實踐的意識不強

如圖9所示，僅50.50%的教師能正確運用理論分析實踐。教師在實踐中大多根據經驗做出教學判斷和分析。

2.教師運用理論指導實踐的能力不足

由圖10可知，將近一半的教師不知道運用什么樣的理論去指導實踐，缺乏理論指導實踐的能力。訪談中教師表示：“感覺腦子里的理論很多，但是真的要對實踐中遇到的問題用理論進行指導，很難。”“工作都是瑣碎的事情，很難聯想到相關教育理論，即使知道一些理論，也很指導實踐工作。”可見，教師在實踐中理論知識儲備不足，無法準確識別理論知識、正確運用理論知識指導實踐。

3.教師理論與實踐融通的能力弱

進一步深入調查發現，如圖11所示，教師除了理論知識儲備不足和無法識別實踐中的理論知識以外，所面臨更大的困難是無法建立理論與實踐的鏈接與轉化。教師在訪談中反映，“理論和實踐在實際工作中不能結合，我不知道什么情況下使用相應的理論來解釋?！薄拔矣泻芏嗟膶嶋H案例和教育小故事，但是我并不清楚如何結合理論知識進行分析，更難做到理論與實踐相互促進?！庇纱丝梢?，教育理論與實踐融通的能力不足，影響了教育理論對教育實踐專業指導作用的發揮和教育質量的整體提升。

（四）影響教師理論學習和運用的相關因素

1.園所因素

（1）園所氛圍

園所氛圍作為幼兒園文化、人際、管理等多因素的綜合體現，重要性不言而喻。良好的園所氛圍能夠激發教師學習熱情，促進教師專業成長。然而，不良的園所氛圍會限制教師個人能力的提升，阻礙幼兒園教育質量的提升。如圖12所示，超過50%的教師覺得快捷的學習渠道和浮躁的園所氛圍制約著自己理論學習的意愿，“有時候遇到不太理解的的理論知識，我們習慣于查百度，但是很少能找到非常貼切的答案，最好有個專家能給我一個準確的解答?！薄坝變簣@有時候更注重環境創設、精彩活動設計、微信宣傳推送等等，教師沒有時間研究這些教育理論知識?！痹诜爆嵉墓ぷ髦校處煂I學習的精力有限，20.83%的教師直接表示沒有動力進行專業理論學習。

（2）資源條件

資源條件包括物質資源和人力資源。資源不足會直接影響教師的學習和實踐效果。人力資源包含了如教師培訓、專家指導等等。從圖13可知，幼兒園園本培訓形式多樣，但效果不顯著。幼兒園致力于通過多種形式的培訓提升教師專業素養，其中教研活動、專題講座、案例研討和專家指導教師較為認可，也是幼兒園一貫堅持且更為有效的手段。

值得注意的是，觀摩評比活動是教師認為相對無效的途徑，但調查結果卻顯示這是幼兒園經常開展的活動，這一反差值得幼兒園管理者反思。為什么費盡心思開展的觀摩活動卻讓教師覺得沒有提升和收獲？是活動形式過于傳統，還是教研不夠深入、浮于表面？同時，我們還需要關注讀書活動，教師認為讀書活動有益于理論與實踐連接，是提升教育實踐的有效途徑，但其在園所實際開展的培訓活動中卻排在最后。究其原因，首先可能是幼兒園不夠重視讀書活動，其次讀書活動以教師的自主意愿為主，幼兒園共讀共研的氛圍不濃厚，學習程度也各不相同。

2.教師個人因素

（1）時間安排

教師個人的時間安排是影響其專業學習的關鍵因素之一。由圖12可知，89.81%的教師認為工作時間安排是影響教師專業理論學習最大的因素。訪談中教師說，“每天連小朋友午睡的時候都坐不下來，不是在開會就是在環境布置，沒有自己思考和學習的時間?！薄肮ぷ饕惶旌苄量啵刻煜掳嗟郊易寄芩?，真的很疲憊，想學習也有點力不從心?！痹诜泵Φ慕虒W和管理工作中，教師難以抽出足夠的時間進行系統的理論學習。時間管理能力的不足，也使得他們難以平衡工作與學習的關系，導致專業學習的時間被嚴重壓縮。

（2）自我需求

由圖6可知，教師主動學習專業理論知識的原因各有不同。如職稱晉升、提升工作勝任力等，這些需求是教師職業發展的重要方面，也是影響其專業學習的動力之一。教師坦言：“現在崗位晉升、榮譽評比都需要論文發表，我必須去學習一些理論知識?！薄爱斍暗穆毞Q評審體系注重教學成果、論文發表等方面的考核，而對教師專業學習的投入和成果關注不夠。”“學校請教師們制定了個人專業成長規劃，如果希望一步一個臺階成長，我就需要多學習，專業上提升帶動論文撰寫和課題研究?！笨梢姡處焸兏鼉A向于追求短期的教學成果和論文發表，而忽視了長期的專業學習和知識更新。此外，各類競爭壓力也可能導致教師們產生焦慮情緒，進一步影響他們的學習動力和效果。

三、幼兒園教師專業理論學習與專業實踐提升協調發展的促進策略

（一）重視教師學科教學知識的學習，改善教師專業知識結構

研究證實，PCK是提升幼兒園教師教學能力的關鍵知識，對幼兒園教師的專業成長發揮著重要作用[7]。幼兒園從教師學科教學知識的視角來尋找促進教師專業發展的支撐點，以更好地服務于課程實施、有效教學和兒童發展。這需要幼兒園形成系統、全面的學科知識培訓體系，促進教師學科知識的認知和掌握；推進結合實踐場域的教研，在探討學習中提升領域PCK知識的實踐運用；建立鼓勵機制，激發教師個性化自我成長需求，全面提升學科素養。同時，還要激發教師的自我成長內驅力，鼓勵教師基于提升自身領域教學知識的發展需求，制定個人學習計劃，優化專業知識結構。

（二）精心開展讀書活動，促進教師深度學習

研究發現，讀書是教師認為貫通理論與實踐的最佳方式，卻也最為缺失。精心開展讀書活動，對提升教師素養，鏈接理論與實踐起著關鍵作用。幼兒園可以從教師需求出發精選好書，鼓勵教師個人采用批注、領會、梳理并內化的方式開展自主閱讀。同時，組織開展集體專業共讀，通過專家或骨干教師導讀、組織教師對話交流、以讀促寫、自主讀與共讀并進的方式深度開展讀書活動，促進教師的深度學習。

幼兒園應當鼓勵教師寫反思日記，堅持把自我反思與教育研究相結合，同時對參與研究課題或發表研究成果的教師給予獎勵，為他們提供專業學習的機會，助力教師提升自主意識，讓反思撬動教師的專業發展。

（三）改進園本教研，搭建理論與實踐融通的橋梁

研究顯示，幼兒教師理論與實踐脫節的問題較為突出，園本教研是解決這一問題的關鍵。園本教研應基于教師的真實需求、嵌入教師實際的工作場域，依托包括教師、專家等共同構成的學習共同體，開展以“問題”為導向的互動研究。教研活動應對真實問題進行研討，使參與教師聚焦共性問題，經歷“體驗—反思—總結—實踐”的過程，在教研中收獲知識和技能，激發教師自主發展內驅力。園本研修需要改變教師淺層學習的講座形式，轉變教師被動學習的現狀，以任務驅動教師主動思考，為教師搭建實踐性知識發展的橋梁，促進教師專業素養的提升。

參考文獻：

[1]馮曉霞.幼兒園教師的專業知識[J].學前教育研究，2012（10）：3-12+45.

[2]楊滌.教師專業教育模式：以理論與實踐的關系為中心[J].外國教育研究，2000（6）：18-22.

[3]龍寶新.對當前我國教師教育中存在的“鐘擺”傾向的反省[J].教師教育研究，2009（1）：1-5.

[4]王艷霞.教育實踐中忽視理論的傾向與矯正[J].中國教育學刊，2017（2）：30-34.

[5]虞永平，張斌.改革開放40年我國學前教育的成就與展望[J].中國教育學刊，2018（12）：18-26.

[6]黃瑾，劉社娟.中美幼兒園教師數學領域教學知識的比較[J].學前教育研究，2013（1）：60-64.

[7]張晗.PCK及其對幼兒園教師職前職后教育的啟示[J].中國成人教育，2015（24）：131-133.

責任編輯：顏瑩

作者簡介：顧筠，蘇州市實驗小學附屬幼兒園副園長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，主要研究方向為學前教育。