低年級口頭表達類課后題的解讀與運用

摘" 要：口頭表達類課后題除了能引導學生進行閱讀思考，提高其閱讀理解能力，還承載著發(fā)展學生口頭表達能力的任務。文章通過梳理口頭表達類課后題，明確四種不同題型的能力目標指向；通過解碼編排結構，發(fā)現課后題編排的橫向、縱向能力遞增梯度。在吃透課后題編排意圖的基礎上，提出開展口頭表達類課后題學習歷程、優(yōu)化口頭表達類課后題學習效果，需要搭建題目、文本、經驗三類支架，更需要從“說”的頻次、習慣、內容三方面展開評價。

關鍵詞：小學語文；低年級；課后題；口頭表達

統(tǒng)編版《義務教育教科書·語文》（以下統(tǒng)稱“統(tǒng)編版教材”）的課后題聚焦語文要素，明確訓練目標，既是教師備課時的必要素材，又是制訂教學目標的參考依據。低年級是學生語言建構與運用的起步階段，梳理統(tǒng)編版一二年級教材，筆者發(fā)現課后題主要有“讀一讀”“說一說”“記一記”“演一演”“寫一寫”等題目表述形式，其中以“說一說”表述的口頭表達類課后題所占比重較大。以“說一說”表述的口頭表達類課后題指向對學生口頭表達能力的培養(yǎng)，承載著“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語”“對感興趣的人物有自己的感受和想法，并樂于與人交流”“有表達的自信心，積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見”“樂于運用閱讀和生活中學到的詞語，學習清楚、連貫地表達自己的意思”等一系列指向表達的教學任務。由這些教學任務分解而成的具體學習內容，將語言建構與運用通過各種題型展現。但是，筆者發(fā)現有些教師對這一類課后題的教學目標往往不夠明確，學習過程也沒有展開，導致教學效果無從檢驗。于是，筆者聯同低年級教研組，聚焦這類指向口頭表達的課后題進行深入解讀與教學實踐。

一、梳理題型，分析目標指向

筆者梳理低年級統(tǒng)編版教材中編排的口頭表達類課后題，將其分為以下四種類型。

第一類：指向課文理解。例如，統(tǒng)編版教材一年級上冊《青蛙寫詩》課后第1題：“朗讀課文。說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了。”統(tǒng)編版教材二年級下冊《彩色的夢》課后第1題：“朗讀課文。邊讀邊想象彩色鉛筆畫出的夢，再試著用自己的話說一說。”這類課后題與課文的閱讀緊密結合在一起，重點是鼓勵學生表達自己的閱讀感受和想法。對于這類課后題的回答，學生需要提取文本信息，將自己對文本的理解外顯為語言表達出來，促進思維發(fā)展。

第二類：指向詞語積累。例如，統(tǒng)編版教材一年級上冊《項鏈》課后第2題：“讀一讀，說一說，看誰說得多。”統(tǒng)編版教材一年級下冊《彩虹》課后第2題：“讀一讀，說一說。”這類課后題的重點是讓學生發(fā)現詞語結構，進行仿說積累。

第三類：指向遷移運用。例如，統(tǒng)編版教材二年級上冊《曹沖稱象》課后第3題：“讀一讀，體會每組句子意思的不同，再用加點的詞語各說一句話。”統(tǒng)編版教材二年級下冊《找春天》課后第3題：“你找到的春天是什么樣的？仿照第4 ～ 7自然段或第8自然段說一說。”這類課后題重在對文中詞語和句式的遷移運用，讓學生在語言實踐中鞏固語言、習得語言。

第四類：指向生活延伸。例如，統(tǒng)編版教材一年級上冊《明天要遠足》課后第2題：“你有過這樣的心情嗎？和同學說一說。”統(tǒng)編版教材二年級下冊《千人糕》課后第2題：“我們穿的衣服、用的文具等，都經過了很多人的勞動，舉個例子說一說。”這類課后題聯系學生生活實際，從課內延伸至課外，豐富了表達內容，在語言實踐的同時讓學生感受到課文中的人文內涵，實現知行合一。

二、解碼結構，關注表達要求

口頭表達類課后題的編排能夠體現語文要素分布有梯度、由易到難、螺旋上升、前后勾連的特點。在教學中，教師既要關注同一篇課文中不同題目之間的口頭表達要求變化，又要關注到同一類題目在不同單元中的表達要求變化。

1. 橫向結構：由易到難，層層推進

同一篇課文中會安排2 ～ 3道口頭表達類課后題。分析這些課后題的編排特點，可以發(fā)現這些課后題呈現了一定的表達難易梯度。例如，統(tǒng)編版教材二年級上冊《媽媽睡了》課后題均指向口頭表達。課后第1題（朗讀課文。說說“睡夢中的媽媽”是什么樣子的）緊貼文本，重點訓練學生提取信息的能力和整體感知文本的能力，讓學生運用現有的語言材料組織語言。課后第2題（讀一讀，照樣子說一說，看誰說得多）重點是豐富學生的詞匯積累。在這個過程中，學生要運用自己積累的詞匯來表達。課后第3題（你看過家人睡覺的樣子嗎？說一說）要求學生立足對課文段落結構的領會和語言詞匯的遷移運用進行創(chuàng)造性表達。從“運用現有的語言材料說話”到“聯系實際創(chuàng)造性說話”，這三道練習題的教學順序與排列順序要一致，有先有后。在教學過程中，教師要遵循同一篇課文中課后題的編排序列，關注課后題中的表達要素，有序安排教學順序，由易到難，層層推進。

2. 縱向結構：能力遞增，循序漸進

同一類型的口頭表達類課后題在不同年級、不同單元中的能力要求也不同。例如，對于指向詞語積累的口頭表達類課后題，一年級題目要求大多為“讀一讀，說一說”“讀一讀，照樣子說一說”，二年級題目要求則多了“用加點的詞各說一句話”“選幾個詞說說某處景物”等說句子要求，呈現了從積累到拓展再到運用的梯度。又如，對于指向課文理解的口頭表達類課后題，統(tǒng)編版教材二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》課后第3題“讀句子，想畫面，再根據課文內容，用自己的話說一說”，這道題首次提出了“用自己的話說一說”，是對學生表達能力和思維能力的升級要求。在課文語言的基礎上，學生需要處理信息、整合信息，結合自己對課文的理解進行表達。此后，統(tǒng)編版教材二年級下冊《彩色的夢》和《畫楊桃》這兩篇課文的課后題又相繼提出了“用自己的話說一說”的表達要求。通過階梯式的表達訓練，實現《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）中“對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與他人交流”這一閱讀與鑒賞目標。為此，教師要關注口頭表達的螺旋上升梯度，循序漸進地培養(yǎng)學生的口頭表達能力，發(fā)展學生的語言建構和思維能力。

三、搭建支架，開展學習實踐

1. 善于運用題目支架

指向遷移運用的“說一說”課后題，大部分為教師提供了一定的學習支架。在教學中，教師要充分利用好這些支架。例如，統(tǒng)編版教材二年級上冊《曹沖稱象》課后第2題：讀第4自然段，給下面的內容排序，再說說曹沖稱象的過程。

趕象上船

把大象趕上岸，往船上裝石頭

在船舷上做記號

稱石頭的重量

題目中提供了每一個步驟的詞條，降低了說話的難度，搭建了表達的階梯。學生在將句子排序后，聯系課文內容，借助這些關鍵詞語就可以有條理地說清楚稱象的過程。除了關鍵詞語支架，課后題中還包含圖片、句式等表達支架。教師要充分用好題目支架，降低表達難度，促使學生順利表達。

2. 充分挖掘文本支架

課文中的插圖、關鍵詞句、精彩片段都是教師表達的支架。在落實課后題時，教師應該立足文本開展語言實踐。例如，統(tǒng)編版教材二年級上冊《黃山奇石》課后第3題：讀一讀，選幾個詞語說說某處景物。

風景" 景色" 風景如畫

秀麗" 秀美" 一枝獨秀

著名" 名字" 名不虛傳

聞名" 新聞" 百聞不如一見

這道題的設計意圖是認識帶生字“景、秀、名、聞”的詞語，積累并運用贊美風景的詞語。在具體教學中，教師可以立足文本，從課內過渡到課外，設計以下教學步驟。

步驟1：選課后題中的幾個詞語贊美黃山奇石。

步驟2：評價學生的說話內容，引導學生發(fā)現表達結構，即“具體美景 + 好詞贊美”。

步驟3：運用這種表達結構說說你看到過的某處景物。

對于這類拓展運用的口頭表達類課后題，如果不予以一定的內容支架，學生往往會言之無物。教師可以充分挖掘課文中的語言材料，在進行步驟1時，出示課文插圖及與插圖對應的第3自然段描寫“猴子觀海”的語句，讓學生選擇詞語贊美“猴子觀海”。有熟悉的課文內容作為表達支架，對于“名不虛傳”“一枝獨秀”“百聞不如一見”這些學生理解起來有困難的詞語，便會在語言實踐中自然輸出。

在這個過程中，學生先立足已有的語言材料開展說話實踐，即“說出黃山奇石的秀麗神奇之處”，再在實踐中發(fā)現表達的結構，即“具體美景 + 好詞贊美”，最后拓展說話，完成練習。以學生熟悉的課文內容作為表達支架，不僅能夠深化學生對課文內容的理解，還降低了表達的難度。

3. 補充設計經驗支架

指向生活延伸的口頭表達類課后題，要立足學生的生活實際。低年級學生大多缺少生活經驗，遇到這類題目如果沒有“腳手架”支持，他們會無從說起。

首先，教師可以嘗試提供范本，規(guī)范學生的語言表達。仍以《明天要遠足》課后第2題為例，在交流之前，教師可以先出示范本：周末，我盼望著去外婆家，那地方的小公園非常好玩。在此基礎上提供說話范式：" " " " （什么時候），我盼望" " " " " " " 。

其次，教師可以創(chuàng)設情境，遷移學生生活經驗。例如，對于統(tǒng)編版教材一年級上冊《四季》課后第2題“你喜歡哪個季節(jié)？仿照課文說一說”，教師可以播放一年四季景色變化的視頻，將學生置身于四季景色之中，引導學生觀察并發(fā)現四季中景物的不同特點。

最后，教師可以布置真實的語言實踐任務，讓學生在真實情境中學會表達。例如，對于統(tǒng)編版教材二年級下冊《要是你在野外迷了路》課后第3題“生活中還有哪些辨別方向的辦法？可以請教周圍的人”，教師可以布置真實的采訪任務，讓學生進行語言交流，完成以下語言實踐任務：采訪周圍的人，生活中有哪些方法幫助我們辨別方向呢？記錄下他們告訴你的知識，完成采訪單。

簡單，才會樂說。在低年級語文教學中，教師應該讓學生感受到說話是簡單的，語文學習是簡單的。為口頭表達類課后題搭建適切的經驗支架，能讓學生在輕松、愉快的說話實踐中習得語言規(guī)律，養(yǎng)成良好的表達習慣。

四、顯化標準，發(fā)揮評價效能

1. 從“說”的頻次予以評定

指向詞語積累的口頭表達類課后題，可以讓學生“說一說”，并記錄自己說了多少。例如，統(tǒng)編版教材一年級上冊《烏鴉喝水》課后第2題：“說一說烏鴉是用什么辦法喝著水的。”這道題可以作為家庭口頭作業(yè)，讓學生說給家人聽，讓家人給予評價。說出來的辦法越多，得到的星星就越多。統(tǒng)計“說”的頻次，增加學生說的機會，能夠從被顯化的量上讓學生感受表達的成就感。

2. 從“說”的習慣予以評定

低年級是口頭表達習慣養(yǎng)成的關鍵階段。梳理《標準》中第一學段“表達與交流”中對口頭表達習慣提出的要求，包括“逐步養(yǎng)成說普通話的習慣，有表達交流的自信心”“能認真聽他人講話”“與他人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌”“積極參加討論，敢于發(fā)表自己的意見”等內容。教師要把這些要求嵌入具體評價標準之中予以顯化，讓學生在評價的過程中養(yǎng)成良好的表達習慣。例如，統(tǒng)編版教材一年級上冊《大還是小》課后第2題：“你什么時候覺得自己很大？什么時候覺得自己很小？”教師可以設計以下顯化的表達評價標準：說話清楚響亮，語句通順連貫，儀態(tài)大方自信。針對三個指向表達習慣的評價標準，學生先自評，再互評。通過自評、互評，養(yǎng)成良好的表達習慣。

3. 從“說”的內容予以評定

口頭表達類課后題，最終指向的是提高學生的表達能力。課后題中每種類型的語言結構和句子形式，都是學生需要積累的語言材料。針對遷移運用口頭表達類課后題，制訂明確的指向內容的評價標準，有助于學生進一步規(guī)范語言運用。例如，統(tǒng)編版教材二年級上冊《場景歌》課后第3題：“選一張你喜歡的照片或圖畫，仿照課文，說說上面有些什么。”教師可以設定以下評價標準：運用不同的數量詞說出圖中的景物（一星級）；數量詞運用準確（二星級）；將不同的數量詞連在一起，形成一幅美麗的畫面（三星級）。清晰的評價標準，有助于學生的表達有的放矢。

從說的頻次、習慣和內容等不同的維度顯化評價標準，能使教師心中有了“說到什么程度”的具體依據。充分發(fā)揮評價效能，用指向口頭表達的評價助力學生語言思維發(fā)展，促使口頭表達類課后題教學真正彰顯實效。

綜上所述，課后題是有效的助學資源。用好課后題這一重要的學習資源，是教師使用教材過程中的重中之重。為此，教師要吃透編者意圖，厘清教材的編排結構，拉長學習過程，運用評價優(yōu)化學習成效，促使口頭表達類課后題教學落到實處。同時，立足口頭表達類課后題，促進學生內化文本語言，更新內在語言圖式，在多元語言實踐中提高表達能力。

參考文獻：

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