簡簡單單教語文

【摘 要】 教師應將教學內容轉化為學生能觸摸、能參與的學習活動，讓學生聽得懂、學得會、有成長。課堂是教師實踐的場地，教師要練好基本功，巧設教學活動，有效整合文本，精準找到教學內容，循著學生的思維，與他們一同走在成長的路上。

【關鍵詞】 簡單教學 專業能力 聯結內容 學生思維

2015年，我在雜志上讀到薛法根老師的《不妨做個“教書匠”》一文。匠者，能憑一手巧技，將一堆復雜的、零碎的材料創作成簡潔、美觀的作品，讓普通人都能欣賞、使用。教者應如匠者，需將深邃的、散落于文本的教學內容轉化為學生能觸摸、能參與的學習活動，讓學生聽得懂、學得會、有成長?！昂喓唵螁谓陶Z文”的種子就在那時落在我的心田上。

2023年9月，經過區、市選拔，我有幸被推薦參加江蘇省第24屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評選活動。這時候，身邊不乏友善的提醒：省級賽課需要些新意，要另辟蹊徑，讓人眼前一亮，才有可能在眾多高手中脫穎而出。但是，我仍想著語文應該是簡簡單單的，教在孩子需要處，教在孩子疑難處即可。這樣的想法，得到了薛法根、許紅琴、徐國榮、沈玉芬等特級教師的支持，進一步堅定了我的想法。

一、教得簡單，手上要有“專技”

1.面對文本，既要打得開又要聚得攏?！稇涀x書》對于我們而言，閱讀起來并不難，冰心要表達的內容基本上是直接言明的，沒有多少言外之意。于是，我想當然地設計了第一個活動：默讀課文，摘錄冰心讀書體會的詞語，梳理她的讀書經歷。沒想到的是，在這個環節卻出了問題，學生找出來的詞語五花八門——一知半解、索然無味等，幾乎把課文中的修飾語都摘錄盡了。問題出在哪里？原來“體會”這個詞并不準確，心情、收獲、評鑒都可以稱為體會。這樣的設計并不能引導學生真正打開文本。重新研讀，我發現冰心在敘述自己讀書經歷的同時，將讀書的經驗、閱讀的方法、好書的標準交織在一起表達，按照“經歷、經驗、方法、標準”才能分得清、理得明。“上好課，功夫在課外”，簡簡單單的背后，是教師的功力、經驗和智慧。以往面對課文時那些模棱兩可的認識和設計，歸根到底還是因為自己沒有練好基本功。

2.設計活動，既要好操作又要有效果。為了在課堂上讓學生梳理出冰心的讀書經歷，我前后嘗試了三種不同的學習活動：第一次讓學生圈畫批注，然后交流，但很多學生游離于課堂之外；第二次設計了一張表格，學生邊讀邊填，各做各的，課堂很沉悶；第三次畫時光軸，學生合作貼板貼，有不同意見的時候，板貼可以隨時移動。匠人手里有很多工具，教師手里也需要有很多“工具”，設計活動其實就是根據教學內容和學生特點對“工具”進行優化組合。反思自己的這堂課，如果我能給學生提供著實有效的一套“學習工具”，那么學生的參與度、實踐性是不是就更高更強了呢？教無止境，每一次遺憾都在提醒自己：手里可用的“學習工具”還遠遠不夠。

3.課堂問答，既要有預見又要能應變?！稇涀x書》這堂課，我前前后后一共試上了十多次，遇到不一樣的學生，暴露出不一樣的問題。在一次又一次的試上中，我發現新鮮感在課堂里永遠不會消失，因為學生總會給你帶來預見不到的“驚喜”。在最后的優課評選活動上，一位學生總結出“讀書是生活里最有意義的消遣”，這是在我以往的試上中沒有遇到的情況。簡簡單單地教，不僅在于設計層面的簡潔，也在于課堂上能尊重學生的發現，順勢而為，不生搬硬套。學習真實發生了，課堂自然就會變得簡單。

二、教得簡單，眼里要有“遠見”

1.把一篇放在一個單元里思考，發現文本的獨當之任。以前備課，我往往拿起課文就開始進行單篇研究。這一次，薛法根老師在磨課之初問道：“這篇課文與這個單元里其他幾篇課文有什么不同？”一時間，我無言以對。一個單元三篇文章，主題都是讀書，《古人談讀書》只有經驗而無經歷，《憶讀書》經歷中藏著經驗，《我的“長生果”》既讀又寫，是這樣嗎？閱讀經驗是如何來的？自然來自閱讀經歷。閱讀還可以指導寫作，所以《憶讀書》是連接前后兩篇的一座橋，是這樣嗎？也就是在這樣的胡思亂想之中，我逐漸意識到《憶讀書》的重點在于從冰心的閱讀經歷中提取經驗，用好書的標準是選好書讀。要想教得簡單，必須教得聚焦。因此，教學聚焦在哪些內容上，就必須慎之又慎。以單元整體要求觀照單篇，或許我們就能尋到這一篇的獨特價值，前后的教學就會免去很多重復，教學自然就簡單許多。

2.把一篇放在整個學段教學中考量，發現語文要素的前后脈絡。當我沾沾自喜，以為找到這篇課文的命門的時候，薛法根老師又一次詢問：“這個單元的語文要素是‘根據要求梳理信息，把握內容要點’，那么學生有這樣的學習經驗嗎？他們能把握這篇課文的要點嗎？”我耐下心來，翻看四、五年級幾冊語文書。把握課文的內容，可以抓起因、經過、結果，可以關注主要人物和事件，這是學生已經習得的經驗；而借助資料加深理解，這是學生之后要學習的內容。“根據要求梳理信息”是不是可以根據主要人物或敘述順序來梳理呢？梳理信息其實只是方法，目的在于把握內容要點。理清這些問題，其實就是對這篇課文教學價值的重新審視，告訴自己應該教到何種程度。真正上完之后，我才深刻體會到薛法根老師為什么這么問。明確了目標，心里才會踏實，分“經歷、經驗、方法、標準”來梳理，不是為了把文章肢解，而是幫助學生更清楚地把握文章的要點；找準了度，教的時候才不至于冗長拖沓。因此，學生交流的閱讀經驗既可以是直接從文中摘錄的，也可以是從文中提煉總結的，還可以聯系自己獲得的個性經驗。

教得簡單，眼里要有“遠見”，也就是要用聯結的眼光看待文本，精準找到教學內容，切準適合的能力層級，既不過深，也不講淺。當然，《憶讀書》這篇文章的教學定位僅是個人粗淺的判斷，是否準確還有待商榷。上課前后，我也參閱了許多老師的解讀、設計和課例，以此優化自己的教學設計。

三、教得簡單，胸中要有“匠心”

1.看見在課堂里的孩子。一個班40多個孩子，如何讓每個孩子都參與課堂的學習、研討，不讓一個掉隊呢？我的第一個選擇是用筆思考。在《憶讀書》第一個學習任務“理經歷”中，我要求學生邊讀邊用筆將冰心的讀書經歷記錄下來；在第二個學習任務“尋經驗”中，我要求學生把發現的經驗抄寫下來；在第三個學習任務“理好書標準”中，我要求學生把好書的標準整理下來。這個過程雖然耗時，但在課堂上看到每個學生都提筆寫下自己的發現時，我的內心是踏實的。我的第二個選擇是小組合作。在學生獨立學習之后，小組內相互交流補充，看看自己梳理的冰心的讀書經歷與別人的是否相同，比比誰摘抄的讀書經驗多、好書的標準全。每個小組就是一個宣講團，學生有了更多的表達機會。我的第三個選擇是讓學生當老師，給到黑板前完成時光軸的學生提建議，把學生提煉的讀書箴言直接貼到黑板上，把自己積累的好書標準告訴同學。換一種形式，學生的學習積極性被激活，專注度自然就提高了。

2.想著下課以后的孩子。一堂課40分鐘，總要讓孩子能帶走些東西?！稇涀x書》講的是冰心的讀書經歷，跟當下的孩子有什么關系呢？帶得走的不是書本的內容，而是閱讀的方法，所以在梳理經歷這一環節，我提供給孩子的是學習的支架——時光軸。整理好書標準的環節，我提供給學生的是一張對比的表格，同時示范學生要標序號。先帶走這些外顯的技巧，學生在以后的學習中用著用著或許就能發現背后真正的閱讀方法，即使這些技巧學生用不熟練、用錯了，又有什么關系，畢竟“聽說”是一種學習，“試錯”也是一種學習。除了閱讀的方法，學生帶走的還有那份延續下去的探究興趣。我的課沒有上完，比如學習了好書的標準，卻沒有嘗試用好書的標準選一本好書。假使再給我20分鐘，或許我還是選擇不上——由“知”而“能”是需要實踐積累的，不是幾十分鐘就能夠實現的。與其追求語文課表面的完整，不如給學生留個任務：課后用好書的標準給同伴推薦一本好書。就像說書先生在結束前留下懸念一般，不是別有一番語文的味道嗎？

3.考慮多年以后的學生。薛法根老師時常告誡我們，課堂上不僅要關注學生語文素養的提升，同時還應關注學生精神生命的成長。上課不是訓練，大作家的作品里有許多可以滋養學生生命的精華：閱讀的愛好和興趣，鑒賞的眼光和境界，等等。這些如何滲透在我們的課堂教學中，我沒有找到合適的切入點，僅僅是停留于表面的“知曉”。這是一份遺憾，更是一種鞭策，知不足而奮進。

循著學生的思維，與他們一同走在成長的路上，我覺得我才能簡簡單單教語文。

經歷的難能可貴，不僅在于結局的美麗，更在于一路的風景。在參加這次優課評選活動的過程中，我獲得了很多啟迪，也發現了許多不足，這些都必將成為我教師生涯中寶貴的財富。最后，真誠感謝給予我指導和幫助的老師們和團隊成員，因為有你們，我才能遇見這么多的美好，遇見這么美的語文?！?/p>

（范建健，江蘇省第24屆青年教師小學語文課堂教學觀摩暨優課評選活動特等獎、李吉林語文教學獎獲得者，蘇州市吳江區盛澤實驗小學語文教師）