認識論視角下跨學科教學理論與實踐

王雪純 / 沈陽師范大學教育科學學院，從事課程與教學論研究（沈陽 110034）

【摘 要】認識論強調個體對世界的感知和理解是知識建構的基礎，而跨學科教學旨在通過整合不同學科的知識，促使學生形成更為全面、深刻的認知結構，認識論與跨學科思想具有極強的適切性。通過分析現象學、后結構主義、多元主義、實用主義等認識論對于跨學科思想出現的影響，并探索認識論視角下跨學科教學目的、教學內容、教學方法，以期在未來的教育實踐中促進認識論與跨學科教學的有機結合，更有效地培養學生的綜合素養。

【關鍵詞】認識論 跨學科 綜合素養

【中圖分類號】G40" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）08-20-04

認識論是哲學的一個重要組成部分，主要分析和解決知識的性質、條件，以及知識與行為的關系等問題，真理及真理的相關問題嚴格來說也屬于認識論范疇。為了加強教育與學生現實生活世界的聯系，應更加重視不同學科知識的整合與應用，引導學生能夠運用不同的學科視角去思考和解決問題，培養學生的跨學科素養。《義務教育課程方案（2022年版）》提出開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。哲學的認識論與跨學科理論和實踐之間存在著某種本質性的聯系，需從認識論的角度加以思考或反思，以期深入認識和理解它們的聯系。

一、認識論與跨學科思想的適切性

跨學科是一種通過整合不同學科視角的見解來研究復雜性問題或內容的方法，是一種理解和轉化知識的有效策略，它要求在追求認知轉變的同時，認識到知識的本質。跨學科研究作為一種解決復雜問題的方式，與真理主張密切相關，它要求跨學科學習者既要了解不同學科的內容，又要明確檢查學科實際和評估現象的方式，這需要對真理本身形成的方式有一種元認知意識，這種制造真理的意識是西方哲學尤為關注的問題。

韋爾奇基于柏拉圖、黑格爾等權威哲學家的思想，追溯了西方認識論思想，這些思想家發展了一個普遍的建立在決定論、二元性和絕對真理原則之上的認識論框架。跨學科作為對這些原則的批判而出現，強調現象的復雜性、方法的多元性，而不是將現象的相互作用歸結為簡單的二元對立。另外，絕對真理與跨學科的理念背道而馳，跨學科思想認為真理只是知識暫時進步的體現，跨學科學習者需同時利用和超越認識論結構，以便逐步形成對復雜問題的整體理解。［1］

二、認識論視角下跨學科思想的出現

（一）現象學與跨學科

尼采將理性視為一種價值體系，而不是形而上學的標準［2］，康德和黑格爾等更全面地研究意識與現實之間的關系。現象學強調主觀體驗、意向性和情境性，認為真理不是靜態的、固定的，而是動態的、過程性的，即真理不是建立在某種永恒不變的標準之上，而是蘊含在復雜的動態系統之中，這為跨學科發展動態的認識論提供了基礎。

現象學方法通過反思判斷與知覺的統一性，形成了更高層次的綜合元認知意識，這是客觀性的基本行為。因此，胡塞爾強調現象學的無前提性，他認為現象學應該是對所顯現之物（無論是主觀行為還是世俗對象）恰到好處的忠實描述，現象學揭示了意識中不言自明的對象，這些對象反過來又構成意識本身。［3］這對跨學科具有啟發意義，整體思維策略對于跨學科知識方法至關重要。海德格爾將現象學方法應用于關鍵的本體論問題，對人類和宇宙存在的共同本質進行深入的考察。對于海德格爾來說，哲學就是現象學，而現象學就是研究生命本身，他把現象學理解為生命的元科學，即要探尋生命的整體表達自身的種種基本處境。［4］這為跨學科理論提供了新視角，即意識與現實存在密不可分，通過整體性的視角，推動各個學科的整合。

跨學科作為一種理念，很大程度上得益于現象學的方法與理論支持。學科是現象的“表格化”，其本質是通過將現象劃分為離散的類別，努力剖析和最小化其復雜的相互作用。［5］跨學科思想試圖超越學科類別組織中固有的權力結構，承認邏輯秩序的局限性。

（二）后結構主義與跨學科

現象學推翻了絕對真理的形而上學，發現意識與現實之間的關系錯綜復雜，為后結構主義奠定了基礎。后結構主義學者德里達和福柯探索了這種復雜性，為跨學科理論的發展提供了基本見解。

德里達借鑒了胡塞爾的方法和海德格爾的探索，通過解構認識論策略，探討人類本體論的難題和知識問題。德里達認為，意識既在自身之內又在自身之外，這種悖論正是存在的本質動力。［6］認識論承認真理的內在不確定性，換句話說，真理不是絕對可以實現的，但是可以追求的。福柯對認識論進行重新審視，將權力、文化、知識之間的關系概念化。在福柯看來，真理并不是絕對的，是由集體文化規范決定和定義的。福柯將權力視覺化為一張網，其中的個體同時在接受和行使權力，知識與權力是相互融合的，不可能有完全中立或獨立于權力的知識。［7］后結構主義者將元認知融入認識論，要求對知識本身進行反思，即個體必須意識到自己正在建構超越其自身意識的現實。因此，認知是多維的，具有滲透性和不穩定性，這對跨學科而言至關重要。

各學科有其自身的認知規范，認識論要求有比較不同學科建立真理主張方式的意識。在社會科學和人文學科中，后現代主義通過質疑現代主義的客觀知識概念，提出了認知社會的方式。［8］按照后現代主義的認知方式，跨學科學習者努力發展綜合能力和綜合思維方式，既能接受知識的不確定性，又能避免虛無主義。跨學科通過整合知識之間的相互作用，實現更高層次的綜合，從而有助于學習者更好地理解復雜的問題，并作出更準確的決策。

（三）多元主義與跨學科

跨學科將復雜性、多角度參與作為一種基本的認識論方法，復雜現象是動態的和多面的，跨學科便是以多元視角對其進行研究。

彌爾頓將自由視為多元主義的基本機制。多元主義將認識論置于話語的相互作用中，置于人類與自然的相互作用中。“智識自由是建立在理性基礎上的一種選擇自由，彌爾頓在《論出版自由》中并沒有直接提到‘智識自由’，但是他論述了‘真理’‘知識’‘書籍’‘閱讀’等內容，實際上就是關于‘智識’的一整套理解和一種共識，并且將‘自由’貫穿始終。”［9］從彌爾頓的思想出發，跨學科思想具有積極的基礎，它打破了學科之間的界限，不受傳統學科和權威束縛，促進不同學科內容的交流和碰撞，從而推動認識論的發展和創新。跨學科思想繼承了彌爾頓的自由思想和開放精神，鼓勵學習者跳出學科框架，勇于探索新的研究領域和方法，促進知識的整合、創新、進步。

多元主義認為真理不是相對于永恒不變的觀念確立的，而是卷入了自然和人類反思之間不斷變化的相互作用之中。跨學科理論從根本上假定了認識論的多元性，并支持跨越學科界限的話語自由，只有在不同聲音相互競爭與合作的動態系統中才能產生真理主張。跨學科理論將知識視為錯綜復雜的網絡，認為真理來自這張網，而不是將其固定在某個靜態的、絕對主義的框架中。多元主義為跨學科奠定了基礎，強調不同文化、學科、觀點、方法之間的多樣性和平等性，以及各種資源的整合和對話，從而促進跨學科研究在真理和價值領域的探索和創新。

（四）實用主義與跨學科

跨學科側重于解決實際問題，為研究和解決21世紀面臨的復雜問題提供了一種方法論，因此它具有強烈的實用主義傾向，旨在促進社會認知的進步。

實用主義的起源可以追溯到皮爾斯的相關研究。皮爾斯認為建立在理性或權威基礎上的認識論體系變得一成不變，應該由科學來揭露有缺陷的推理，從而進一步完善對現象世界邏輯的理解。知識的積累是循環往復的歸納和演繹，通過應用和對條件的理性認同，不斷重復檢驗真理。［10］皮爾斯強調不同學習者的思想交流，這為跨學科奠定了基礎。根據皮爾斯的思想，認知是一個不斷肯定和否定、協作和爭論的過程，目的是對復雜問題形成更全面的理解，并找出解決問題的辦法。這種動態、漸進、綜合的認識論與跨學科理論十分契合，它將元認知反思作為一種手段，通過合理懷疑來規避認識論的不合理之處。

羅蒂將實用主義和后現代主義綜合起來，他對這兩種思想的探討對跨學科理論具有指導意義。與經典的實用主義者不同，羅蒂歸納出了一個新的哲學階層——“反諷者”，他們具有識別認識論框架的技能，而個人或社群正是在這個框架中。［11］這是一種更復雜的實用主義認識論表述，它通過元認知來監控和調整人類的觀念。認識到自身認知的不確定性有助于調整解決問題的方案，以實現更高層次的認知，這是跨學科的重要基礎。

實用主義認為，思想會自然而然地連貫起來并自行排序，體現出明顯的進步。對于跨學科而言，進步往往是一個實際問題，涉及價值判斷、最佳實踐、理想結果的確定。實用主義認為，所有關于真理和價值的概念都是可以檢驗的，都是可以被意識所接受的，這意味著通過實踐和經驗的檢驗，可以驗證各種觀念和方法的有效性，并根據檢驗結果進行調整和改進。因此，實用主義為跨學科研究提供了重要的方法論基礎和指導原則，強調通過實踐和經驗的檢驗來推動知識的進步和發展。

三、認識論視角下的跨學科教學實踐

（一）認識論視角下的跨學科教學目的

當代哲學認為，反思與構思不僅彼此之間緊密聯系，而且都與思想緊密聯系。哲學反思則是對思想的前提進行反思或批判，把理論思維的前提本身作為追問、質疑、反思的對象。［12］批判性思維是一種較為常規的人類思維，它與人的開放性、超越性聯系在一起，是人類文明進步重要的主體性條件。文明發展都源于批判，都依賴批判，都得益于批判。［13］

2022年版義務教育各學科課程標準均強調培養學生的核心素養，而核心素養的重要體現則為思維能力。批判性思維與創造力有密切關系，形成批判性思維的目的是形成創造力，形成創造力的前提是形成批判性思維。創造性思維的關鍵組成部分是思想的產生，而批判性思維的關鍵組成部分是思想的判斷。［14］新時代對教育提出了新的挑戰，而跨學科教學則是培養時代所需的復合型人才的必要手段。

（二）認識論視角下的跨學科教學內容

認識論是研究知識的起源、范圍、性質、局限性的哲學分支。［15］各學科領域都有不同的認識論，這為每個學科提供了不同的實踐、知識和價值觀，并使學習者在學習過程中發展不同的思維方式。以科學課程為例，科學源于經驗主義的哲學傳統，因為它假定只有通過觀察和從物質世界收集數據才能獲得和驗證知識。技術和科學認識的進步使人們對利用科學知識改善人類生活的需求日益高漲。社會發展既需要復合型人才，也需要專業型人才和創造型人才。因此，為了社會發展和人類自身發展，必須重視人文學科與自然科學學科的綜合，重視人文精神和科學精神的綜合和統一。在跨學科研究中形成的豐富綜合知識與在此基礎上形成的精細專業知識，對實現人的全面發展和滿足人的不同認知需求具有重要價值。

（三）認識論視角下的跨學科教學方法

STEM教育、現象教學、項目化學習、創客教育、主題學習、綜合學習等方法，都是基于跨學科理論的科學教學法。其中，STEM教育的應用最為普遍，它提倡科學、技術、工程、數學這四門學科的有機融合，是一種以設計為核心的探究性學習方式，強調在運用跨學科知識和方法解決實際問題的過程中培養學生的素養，倡導多學科融合的教學策略。STEM教育是由建構主義認識論所驅動的，它揭示了人類如何通過整合現有的學科見解，越來越深入地認識世界、認識他人、認識自己。建構主義認識論側重于構建認識實踐，它強調經驗的重要性，并假設學生在實踐中學習。建構主義認識論認為已有知識經驗對于個人理解世界的方式具有深刻影響，即從知識積累轉化為深刻理解。STEM教育作為一種跨學科的教學方法，將多學科知識領域和技能進行整合，在很大程度上能夠消除不同學科之間的知識壁壘。開展STEM教育要求教師適當掌握多個學科的知識、技能和信念，以便學生形成理解和解決復雜問題的整體能力。［16］研究表明，基于STEM教育開展跨學科學習可為學生提供更深刻的學習體驗機會［17］，從而促進學生發展更高層次的思維能力和解決問題能力。

四、總結

（一）跨學科教學與西方認識論思想的切合

跨學科綜合了現象學、后結構主義、多元主義、實用主義特有的認識論策略，結合了它們的不一致性。作為一種復雜的認識論，跨學科理論在絕對主義和虛無主義之間建立了平衡，認為知識是不斷進步的，需要用批判性思維審視真理。

跨學科在概念上主要是對學科知識結構的一種回應，這種回應必然涉及認識論，因為學科不僅組織了知識，而且建立了驗證規范和進行探究的語言。跨學科并不尋求完全超越學科、實現知識的統一，而是通過拓寬知識的背景并在它們之間建立聯系，因此跨學科學習需要在學科認識論框架內外進行知識整合。知識領域的有機互動為跨學科探究提供了本體論基礎，知識的跨學科方法需要打破認識論的建構，摒棄決定論終極性的觀念。跨學科的整合產生于沖突和差異中，正如德里達的觀點，差異是必然存在的，差異性不僅存在于語言和思想中，而且反映在問題的提出和解決過程中。觀點的復雜性和多樣性使得問題的解決變得困難和復雜，對于跨學科而言，理解并處理差異是至關重要的，它既是知識創新和發展的動力，也是應對挑戰和困難的根源。跨學科要求對認知綜合的過程進行反思，并對作為組織工具的學科視角進行元認知分析，這些視角是理解復雜問題的有用結構。跨學科理論試圖將不同視角的見解融合到對復雜現象的統一理解中，以實現進步，這體現了對后結構主義和實用主義的綜合。

（二）認識論指導跨學科教學實踐

跨學科教學的關鍵在于整合符合不同認識論的知識形式，因此對跨學科教學的實踐研究需要堅實的認識論基礎。不同學科有著不同的知識結構和知識范疇，認識論基礎有助于教師理解學科知識的本質和特征，理解并驗證這些跨學科知識是如何產生的，確保其具有科學性和可信度。因此，對于跨學科教學實踐來說，堅實的認識論基礎不僅能夠幫助教師更好地理解和整合不同學科的知識，而且能夠指導他們有效地設計和實施跨學科教學活動，提升學生的學習效果。

跨學科的追求是多樣的，順利完成不同任務的實踐需要設計有效的認識論框架。首先，認識論框架必須是多元的，能夠解釋多種形式的學科問題。其次，它必須與學習內容相關，能夠闡明跨學科整合的過程。最后，它必須闡明學習的基本動力。跨學科可視作處于反思平衡狀態的思想體系，即要求學生具有對知識的本質進行反思的能力，并提高理解和創新的能力。

從認識論的視角來看，跨學科教學的理論與實踐需要考慮多種認識論視角的整合和交叉，促進學科之間的對話和交流。認識論對于跨學科教學理論與實踐具有重要的指導意義，它為我們理解知識本質、設計有效的教學活動、促進學生認知發展、培養學生終身學習能力提供了理論支持和實踐指導。通過認識論的視角，我們可以更好地理解跨學科教學的本質和意義，并有效地促進其發展和實施。

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