巧用問題鏈教學構建小學數學高效課堂的策略

【摘要】問題鏈教學是以教學內容為依據，考慮學生基本學習情況與學習需求，將教學內容轉化為具有梯度性和系統性的教學問題，用以明確學習方向，搭建學習支架，提供學習目標.在小學數學課堂中采用問題鏈教學，既能夠規范學生的學習行為，又可以激活其數學思維，培養其自主思考與探究學習的意識與能力，保證教學環節有序推進，從整體上提升學科教學效率.基于此，文章簡要分析問題鏈教學的幾種類型及應用要點，對問題鏈教學在小學數學課堂中的運用方法展開探究，以期通過巧妙運用問題鏈教學，建構小學數學高效課堂.

【關鍵詞】問題鏈教學；小學數學；高效課堂

引 言

在課堂教學中，學生的思維發散與思路明確決定著其學習效率與成果，而運用問題鏈教學，則為促進學生思維發散與學習能力提升提供有效載體，針對性地提高學生問題分析能力與探索能力.數學學科知識邏輯關系較強，利用問題鏈前后銜接的特點，能夠使課堂教學環節更為緊湊，教學活動實施更為流暢，能夠從整體上創新課堂教學設計.小學數學教師應依托于問題鏈的合理規劃，以問題鏈為學生的數學課堂學習活動提供指導與指引，既能夠強化其對基礎知識的掌握，又能鍛煉其綜合探索能力與問題研究能力，建構數學高效課堂，落實素養培育要求.

一、問題鏈的主要類型

（一）引入型問題鏈

引入型問題鏈多用于課堂導入，教師以具有聯系性的導入問題作為課程新知的呈現方式，依托精心設計的問題引發學生的求知欲和探索欲，順利導入課程知識.教師多會將趣味故事、真實案例等融入引入型問題鏈的設計當中，用以激發學生的學習興趣，并引導學生利用已有知識經驗主動探索課程新知，實現新舊知識聯結，合理規劃學習思路，建構完善的知識體系.

（二）探究型問題鏈

探究型問題鏈的設計目的為引導學生結合問題對課程知識展開思考，鼓勵其主動開展探究學習活動.探究型問題鏈的設計需要教師立足于對學生學習情況的了解，把握所設問題的難度，應利用探究性問題促進師生之間和生生之間的交流互動，通過有效的思維碰撞，幫助學生依托教學問題快速掌握知識要點，提高學習效率.

（三）差異型問題鏈

差異型問題鏈即在問題難度設計方面體現層遞性.這種問題鏈設計方式具有兩方面的優勢，其一，問題難度的不斷提升，有助于引導學生不斷加深對課程知識的探究深度，逐步深化其對所學內容的理解；其二，具有難度差異的數學問題能夠滿足不同學生的學習需求，其可以根據自身能力水平選擇任意難度的問題作為切入點，并通過解決難度更高的問題增強學習自信心，提升學習體驗，使其在問題鏈的引導下產生數學學習興趣.

（四）遷移型問題鏈

遷移型問題鏈即通過問題引導學生探索知識的實際應用方法，在理解與應用之間搭建思維橋梁，幫助學生通過解決實際問題實現知識的遷移與內化，并發展其高階思維.遷移型問題鏈較多用于課程新知講解環節后，利用問題在解題運用方面引發學生的主動思考，運用具有關聯性的問題幫助學生積累解題經驗，提升學習效果.

（五）診斷型問題鏈

診斷型問題鏈是教師實施教學評價的常用手段.通常情況下，教師選擇在復習課或者課堂練習環節設置診斷型問題鏈，并根據學生作答情況，引導其分析解答過程中出現的學習問題，鼓勵其利用問題檢驗自身的學習成果，學會自主反思，提升自我認知水平.

二、問題鏈的設計要點

（一）知識性與指向性

問題鏈設計與投放應以課程知識為根本，將問題作為教學內容的抓手，能夠發揮其推進知識講解與課程發展的本質作用.運用問題鏈教學構建小學數學高效課堂，教師應思考如何通過問題鏈設計向學生提供更好的知識呈現效果，增強問題鏈的實用性.教師需保證問題鏈直指課程教學內容，利用問題鏈直擊課程學習重點，指明探究學習方向，有序推進學生的學習活動.

（二）邏輯性與體系性

問題鏈的精髓在于“鏈”，所謂“鏈”，即問題與問題之間環環相扣，前后具有緊密的邏輯關系，各個問題共同構建成完善的體系，更好地輔助學生在學習過程中實現數學思維的遷移.教師在設計小學數學課堂中的問題鏈時，應遵循小學生的認知進階特點與高階思維發展規律，應體現問題鏈的邏輯性、脈絡性和體系性，依托問題鏈為學生提供合理、務實、高效的學習路徑.

（三）探究性與遞進性

小學數學課堂中問題鏈的投放應發揮出引導學生深度學習的作用，使學生以由易到難的探究學習順序，循序漸進地掌握課程核心知識，在問題引導下逐步進入良性發展軌道，由此展現問題鏈的價值.這要求教師所構建的問題鏈應具有節節遞升的特點，先以簡易問題啟發學生思維，再不斷提高問題難度引發學生深度思考，將問題鏈轉變為學生探究學習的主要脈絡，發揮學生的主觀能動性，實現能動發展.

（四）實用性與有效性

通過問題鏈驅動，學生應掌握應用課程知識解決問題的方法，提升解決實際問題的能力.教師應緊貼教材內容設計問題，用問題指向課程知識的實際應用，引導學生通過分析和解決問題內化知識，轉變學習思維，將問題鏈作為輔助學生實現“從無到有”“以知化能”學習目標的重要工具，提升其學科認知水平.

三、巧用問題鏈教學構建小學數學高效課堂的策略

（一）用問題鏈引入知識，促進學生主動探索

問題鏈的設計與應用，核心目的在于引導學生主動探索課程知識，建構完善知識體系，既要幫助學生理解課程學習重點，厘清知識間的關系，又要發揮出調動學生求知欲與探索欲的作用.教師應分析數學學科的知識特點和學生的學習需求，思考將單調無趣的數學概念轉變為趣味數學問題的方法，由此以問題為知識呈現載體，在導入環節激發學生主動探索知識的學習熱情，即可發揮問題鏈的課堂引領作用，幫助學生快速進入學習正軌，在問題引導下自主發掘和建構課程新知.

例如，在人教版數學教材三年級上冊“多位數乘一位數”一課中，教師結合課程知識創設情境，并設計問題鏈，引導學生根據情境探索知識.

情境：小王、小李和小張相約周末到游樂園游玩，游樂園各游玩項目收費標準如表1所示.

問題一：根據已知信息，你能夠設計哪些數學問題？

問題二：運用已有知識經驗，如何用列式解決數學問題？

問題三：觀察所列算式，分析其與以往的數學算式有何不同？應如何解答？

根據表1所給出的信息，結合情境內容，學生能夠根據“問題一”的要求設計關于乘法運算的簡單應用問題，如“小王、小李和小張決定玩大擺錘和海盜船，一共需要花費多少元？”或“三人決定全部項目都玩一次，需要花費多少元？”在“問題二”的驅動下，學生利用已有的乘法知識，根據所設計問題內容，也能夠順利列出“40×3+35×3”“（40+35+30+45）×3”的算式，自主完成“多位數乘一位數”的列式過程.“問題三”則引導學生將“多位數乘一位數”的算式與已學的“一位數乘一位數”的算式做對比，分析兩種乘法算式在計算方法上有何不同，思考“一位數乘一位數”的計算方法是否適用于“多位數乘一位數”的運算，進而引導學生探索“多位數乘一位數”的計算方法，依據課程知識順序，逐步了解“乘法豎式的書寫”“豎式計算”，運用課程知識自主解決設計的數學問題.

情境與問題鏈結合，創新了課程知識導入方式，引導學生運用課程知識設計數學問題，并自主探索問題解決方法，在此過程中熟練掌握新知，提高教學效率.

（二）用問題鏈搭建支架，輔助學生深度學習

構建小學數學高效課堂應以學生全面、高效掌握課程知識為基礎，需要教師幫助其改進原有的碎片化學習方式，將課程知識視為整體，形成結構化學習意識，懂得利用知識與知識的關聯性實現舉一反三，深化知識理解，強化知識掌握程度.教師應在充分研讀教材內容的基礎上，明確課程教學重點，并以問題鏈的形式體現各個重點內容之間的聯系性，就此使學生在了解學習重點的同時明確學習方向，在各問題的指引下自主構建學習支架，從簡單概念入手，探究核心內容，實現深度學習，提升學習效率.

例如，在人教版數學教材四年級上冊“角的度量”一課中，本節課程的知識內容主要分為“線段、直線、射線”“角”“角的度量”“角的分類”“畫角”幾個模塊.根據各知識模塊的特點，教師設計以“認識線段、直線和射線”為起點，引導學生探索“角的形成”過程，認識角的不同類型并掌握度量角和畫角的方法.教師應把握各階段的學習重點，設計問題鏈，輔助學生搭建學習支架，讓學生以自主探究方式開展深度學習活動.

本節課的第一學習階段為“認識線段、直線和射線”，該階段中教師可以設計問題：“線段、直線和射線的定義分別是什么？三者之間有何區別？”引導學生從端點個數，是否可以延伸等方面正確區分線段、直線和射線；第二學習階段為“認識角，探索角的形成”，教師可在該階段設計問題：“什么是角？角是由哪些部分組成的？”促使學生從“角的構成元素”角度切入，形象理解“角是由一點引出兩條射線組成的圖形”，并認識“角的頂點”“角的邊”以及“角的符號”；第三學習階段為“探究量角和畫角的方法，認識角的分類.”教師應用問題鏈“你能夠畫出幾種角？如何區分不同的角？”引導學生從“畫角”入手，并掌握用量角器量角的方法，并根據所量角的度數的不同，認識角有銳角、直角、鈍角之分.

教師在各階段投放相應的數學問題，使學生準確把握學習重點，并以核心內容為起點，輻射相關知識點，順利構建學習支架，搭建知識體系，掌握高效學習的方法.

（三）用問題鏈因材施教，尊重學生能力差異

考慮到學生個體之間存在能力差異，部分學生思維能力較強，而部分學生思維能力較弱，教師所提出的問題并不能滿足全體學生的學習需求，會導致“無效學習”情況的出現.問題鏈在小學數學課堂中的巧妙運用，便能夠化解這一問題.教師以由易到難的順序設計不同難度的多個問題，將其組建為問題鏈，投放于課堂當中，學生可根據個人實際需求自由選擇問題進行探究和解答，充分挖掘自身學習潛能.

例如，在人教版數學教材五年級上冊“簡易方程”一課中，“簡易方程”是學生首次接觸方程相關知識，因缺少相關經驗，具有一定理解難度，教師應遵循“從易到難”的問題鏈設計原則，循序漸進地引導學生經歷方程的認識過程.

就此思路，教師設計問題鏈：

（1）什么是“等量關系”？嘗試舉例說明.

（2）已知100<200，為不等關系，若要將式子中的“<”變為“=”，你有什么辦法？

（3）在天平左盤上放置150g的物體，并在右盤上放置300g的砝碼，此時天平右偏，要保持天平左右持平，應在左盤上再放置多少克的物體？如何應用方程解決這一問題？

（4）觀察所列等式，總結方程的定義以及如何判定一個式子是否為方程？

可見，問題（1）到（4）難度逐漸遞增，對于數學基礎薄弱的學生，其應從問題（1）入手，先了解何為“等量關系”，后探索依據“等量關系”掌握列方程的方法；對于數學基礎較好的學生，可以跳過問題（1），從問題（2）入手，發散思維將式子改寫為100+100=200等形式，隨后通過問題（3）了解在等式中設未知數的解題方法，列出簡易方程“150+x=300”.學生根據個人能力水平選擇適合自己的探究路線，并在問題（4）中總結探究成果，認識“含有未知數的等式為方程”，深化課程知識印象，實現運用問題鏈實施個性化教學的目的.

（四）用問題鏈聯系生活，培養學生應用意識

數學知識的應用價值決定了教師應在課堂教學中重視培養學生的知識應用能力，對此教師可采用以解決生活實際問題為指向的問題鏈啟發學生應用思維的方式，助力其實現活學活用的目標.教師需將課程基礎知識與實際問題相結合，為學生提供實踐學習機會，體驗運用數學知識解決實際問題的過程，有效拓展其數學思維，培養其應用意識，形成良好的數學學習品質.

例如，在人教版五年級下冊“折線統計圖”一課中，教師從生活中的數據統計方面切入，結合課程知識設計問題鏈，引導學生探索運用折線統計圖解決生活簡單統計問題的方法，強化學生對知識的掌握與應用.

在課程中，教師可利用多媒體出示“某廠家去年產品A各月生產量數據表”（略），并設計問題鏈：

（1）該廠家去年產品A生產量呈現出什么樣的變化趨勢？如何直觀地展現這一變化趨勢？

（2）繪制折線統計圖的要求是什么？從折線統計圖中能夠得到哪些數據分析結果？

（3）嘗試更換條形統計圖反映生產量變化趨勢？與折線統計圖相比，你認為用哪一種統計圖表示比較好？

問題（1）能夠使學生主動探究如何根據已知數據繪制折線統計圖，并在問題（2）中對折線統計圖的繪制方法與數據分析結論進行總結.在問題（3）中，教師引導學生將條形統計圖與折線統計圖做對比，使其直觀感受條形統計圖更適合表示數量差異，而折線統計圖更適用于反映增減變化，使其具備根據實際統計需求選擇合適統計圖的能力.教師將問題融入生活，能夠引導學生以解決實際問題為導向跟隨問題鏈探究課程知識，有效培養學生靈活應用數據統計方法解決統計問題的能力.

（五）用問題鏈實施評價，診斷學生學習問題

問題在數學課堂中既能夠引導學生學習課程知識，又可以作為檢驗學生學習成果的手段，這指出了問題鏈在教學評價環節的重要作用.教師利用問題鏈設計可以實現對學生學習情況的深度分析，暴露潛在的學習問題，幫助學生挖掘問題根源，從根本上改進學習思路，全面診斷和完善學生的學習方法，助力學生高效達成學習目標，達到“評價促學”的目的.

例如，在人教版數學教材六年級上冊“圓”一課中，根據課程知識，教師在評價環節設計如下問題鏈：

（1）圓的位置與什么有關系？什么決定著圓的大小？

（2）在平面上確定兩個不同的點A和點B，過點A和B作圓，使該圓同時經過點A和B，這樣的圓可以畫幾個？

（3）一輛汽車的輪子半徑為30cm，汽車要行駛113.04m，車輪要轉動幾圈？

問題（1）的提出，目的在于檢驗學生對圓的構成、圓的半徑、直徑等基礎概念的掌握情況.在此基礎上，教師以問題（2）考查學生靈活運用基礎概念解決問題的能力，根據學生的作答情況，即可了解其基礎知識的掌握和應用程度.若學生作答情況良好，教師應以問題（3）引導學生運用圓相關知識解決實際問題，評估其學習成果.運用問題鏈實施教學評價，能夠實現評價范圍對基礎知識掌握到實際應用的全面覆蓋，客觀、真實地反映學生的學習情況，有利于幫助其改正學習問題，收獲良好的學習成效.

結 語

綜上所述，問題鏈在小學數學課堂中作為重要的輔助工具，應發揮出明確教學指向、激發探究意識、引導深度學習、建構認知體系的多樣化作用，優化學生的數學學習方式，提升小學數學課堂教學效率.教師應明確問題鏈教學的主要類型，針對課堂中不同的教學環節，科學選擇問題鏈的投放類型，有效啟發學生的數學思維，調動其探究動機.教師應充分發揮問題鏈在知識導入、思維啟發、分層教學、應用探究、教學評價等活動中的應用價值，打造能夠發揮學生主體作用、促進課堂深度交流、引導學生思維躍遷的高品質數學課堂，改進小學數學課堂教學規劃方式，促進學生數學核心素養的順利形成.

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