高中生物教學情境主線化的策略研究

摘 要：新一輪教學改革任務的推進，倡導教師要突破固有教學理念及教學模式的局限，采取創新化教學方法。在這一背景下，主線化情境教學應運而生。該教學模式充分踐行了情境教育理論要求，有助于教師深入貫徹人本化教學思想，牽動學生思維發展，促進其學科素養養成。然而，在教學實踐中，情境主線化教學策略的作用并未得到充分呈現。文章將從這一角度出發，以高中生物教學為主要對象，深入探索教學情境主線化實施的原則、策略，并分享相關教學案例，旨在為高中生物教師提供教學借鑒。

關鍵詞：高中生物；情境教學；主線教學

當前，培養學生的核心素養成為教育工作者需關注的核心任務。教師在課堂教學中不僅要注重向學生傳遞學科知識，提高其基本認知能力，也要注重培養學生的思維，使之在面對真實情境時，能夠運用所學知識，切實解決現實問題。由此可見，以情境為依托的教學模式逐漸成為現代教育的主流方向。在這個背景下，基于情境教學，適當埋入主線線索，有助于教師串聯分支情境，在情境主線與知識主線的有效融合下，輔助學生順利形成知識建構，切實提高學科素養。

一、高中生物教學情境主線化實施原則

為充分體現情境主線化教學模式的應用價值，在運用這一教學方法指導開展高中生物教學活動時，教師須貫徹以下四點原則。

第一，真實鮮活性原則?？陀^來看，指的是在選擇教學素材、情境素材時，教師要從生活角度出發，避免虛構或想象，以類似的教學素材帶給學生更加真實的學習體驗，充分契合其情境認知，激發學習主動性。第二，目標導向性原則。在情境主線化教學活動中，情境存在的根本作用在于支持學生學科素養的發展。所以教師應緊扣教學內容指向具體教學目標，合理設置教學情境及教學主線。立足于學生角度分析來看，教學內容是服務于教學目標的一大素材，會對整體的教學效果造成影響。除此之外，教學內容的新奇度、學生的課堂體驗、情境的呈現方式也都會對情境教學的最終效果形成影響。在情境創設階段，教師未能考慮到可能會對教學目標造成的影響，僅隨意盲目選擇教學素材、教學主線，那么整體的教學意義便蕩然無存。由此可見，在情境主線化教學中，教師所構建的任何情境都應該以教學目標為主要方向，以達成教學目標為根本指向，以此為基礎，合理建構教學理念，選擇教學素材。第三，問題生成性原則。情境主線化教學指的是情境問題化、問題知識化。而問題生成性原則可被理解為教師所創建的教學情境及教學主線要具有雙重屬性[1]。引導學生自主探究并解決問題，是情境主線化教學實施中的重要內容。問題作為教學主線中的關鍵紐帶，有助于學生思維的進一步擴散。從這一角度來看，在教學實踐中，教師要從教學內容、教學目標角度出發，提出富有探討價值的問題，以問題支持教學情境及教學主線的順利構成。第四，結構邏輯性原則。在創設主線式教學情境時，教師還需對各分支情境間的邏輯關系加以重點探索。以呈現條理清晰的情境結構，帶給學生深切的學習體驗，輔助厘清各知識點之間的關聯，在系統問題串的連接下順利完成知識內化，把握情境線索，逐漸深入知識內涵提高學習有效性。

二、高中生物教學情境主線化實施策略

客觀來看，在當前的高中生物教學中，情境教學已成為教師慣用的一類教學方法，但并非所有的教學情境都有助于教學活動的高質量開展。在情境主線化教學活動中，教師需深入貫徹鮮活性、導向性、生成性及邏輯性教學原則，能夠對應不同的教學情境創建不同的問題模型，以深化學生學習體驗。

（一）立足生活，創建生活主線情境

生物是一門與學生生活、社會發展關聯相對較緊密的學科。在串聯主線教學與情境教學，實施教學情境主線化教學活動的過程中，教師可從生活角度出發，立足于生活中與生物知識有關的現象創建情境，帶給學生更真實鮮活的學習體驗。在高中階段的生物教學中，學生接觸的很多生物知識都與現實生活有明顯關聯，廣泛涉及現實生活中的農業生產、衣食住行與醫療衛生，并且這些領域中的各類生活現象都曾在學生的生活中出現過，彼此之間不會產生過于明顯的認知差[2]。與此同時，對于很多司空見慣的現象，引導學生立足于生物角度進行探索，會使之處在一知半解的狀態，教師可通過生活化的教學情境激發學生的學習興趣，并建立和諧密切的師生關系。教師可選擇與教學內容有緊密關聯的生活化素材，并對其進行適當加工，而后逐漸生成生活主線情境，輔助學生思維的逐步擴散。

例如：在引導學生學習水浸出細胞時，便可以從超市蔬菜保鮮這一情境出發，引導學生回想在超市的蔬菜區域，為什么售貨員總會在蔬菜表面噴灑凈水。在這一問題的驅動下，教師可借助多媒體工具為學生呈現相關生活圖片，充分激發學生的學習興趣。而后，為學生提供兩個切開的蘿卜、自來水、高濃度鹽水等材料，引導學生將蘿卜浸在不同的溶液中，觀察蘿卜形態出現的變化。根據蘿卜的失水與吸水這一生活主線情境，引導學生對植物細胞中水是如何進出的這一問題展開探索。最后趁熱打鐵引出紅細胞吸水失水的知識點，引導學生進行總結。又如：指導學生學習細胞中的糖類和脂質，可以從喝奶茶這一生活現象切入，助力學生深入理解知識內涵的同時，培養其良好的飲食習慣，以生活化情境，輔助學生深刻理解知識主線，提高其學科認識及學科素養。

以生活現象為依托的主線教學情境本身并不具有較高的復雜性。教師可在課堂上利用圖片、視頻或實物呈現教學情境中的主要元素，以此為導入素材延伸出問題，引導學生在層層剖析中理解生物學本質。在以生活情境為依托的情境主線化教學中，教師可建立遞進式結構，將主線情境拆分為多個子情境。而不同的情境可對應不同的問題，幫助學生逐步落實問題分析與知識結構，促進其科學思維積極發展。例如：在學習細胞膜相關的知識點時，教師可在課堂上為學生提供生雞蛋，以打破雞蛋以及雞蛋卵黃的方式，引導學生觀察卵黃現象，判斷蛋黃不會流出、蛋清不會流入這一情況的產生原理，指導學生自主探索細胞膜的三大功能，深化學生的學習體驗。

（二）善用資料，創建科學主線情境

高中生物教學情境主線化教學實踐中，從選教學素材的角度來看，生物學科的發展歷史具有較為強烈的導向性作用與真實性作用。教師可根據教學內容合理提煉生物科學史，有效拓寬學生眼界并創建科學主線教學情境。在生物學發展過程中，所孕育生成的生物科學歷史是諸多創造性生物知識與事實性生物知識的客觀呈現[3]。例如：在引導學生了解學習生物實驗時，教師可以從生物實驗過程出發，引導學生以實驗為主線嘗試理解探索科學家的思維方式、精神態度與研究方法。相較于常規教學舉措，類似教學方法會形成更強的邏輯結構。生物學是一門有著極為豐富發展歷程的學科，最早可追溯至古希臘時期。漫長而又璀璨的生物歷史上，有近百年的發展歷程被囊括在高中階段的生物教材中，尤其是在遺傳進化這一部分，學生會接觸到大量的生物科學史料，認識到諸多生物科學家。教學實踐中，教師可以將這些拓展性的素材信息呈現在課堂上，帶領學生學習科學史，營造科學教學情境，鼓勵學生仿照科學家展開生物學思考與探究，促進其思維能力、探究能力的穩步提高，并培養其堅持不懈勇于挑戰的科學精神。例如：在學生學習光合作用、酶的化學本質、DNA的結構等生物知識點時，教師便可從與這些知識點有關的科學史實角度出發，為學生提供主線式情境素材，并對此進行精加工?；诮虒W要求拓展歷史資料或文獻資料，而后將其整合為引導問題模型或資料卡輔助學生深入課堂。此外，在運用拓展性教學資料創建科學主線情境時，教師也應充分考慮科學史所具備的特征，能夠有意識貫徹人本化教學思想，打造思考探究空間，避免照本宣科式教學。例如：在指導學生學習植物生長素相關的知識時，可在教學導入階段為學生提供三大經典實驗，并輔助學生對其進行拆分，劃分為假設模塊、實驗設計模塊與結果討論模塊，引導學生從結果討論角度出發，逐漸進行實驗反推，實現實驗到教材的有效連接，深刻體會并了解科學家的研究思路。最后，教師可鼓勵學生以小組為單位，在同組同學的共同交流探討下，對生長素不均勻分布的原因進行探索與總結。

高中生物教學中，教師需客觀認識的一大原理在于，能夠應用于同一堂課、同一個知識點中的生物科學史料，通常會涉及同一科學問題[4]。例如：在引導學生學習減數分裂時，教師往往要以染色體的行為為核心，提供與之相關的課外史料，指導學生了解染色體如何變化。所以，在以生物科學資料為基礎所建構的主線情境中，教師可創建并聯式教學模型，按照生物學原理的發展時間順序，鋪陳講述貼合學生科學探究思維的發展邏輯。總的來說，在生物科學歷史的主線教學情境中，教師可通過問題情境，引導學生立足于科學家視角，回顧生物知識的形成脈絡與發展線索，重新體會科學家們的探索之路，在這一過程中對生物學習產生濃厚興趣，對先驅者的思維與研究經驗形成深刻體會。

（三）關注新聞，創建熱點主線情境

近年來，隨著社會的不斷發展及新媒體的不斷創新，智能設備、社交軟件、短視頻平臺已成為高中生生活學習中不可或缺的一部分，而其獲取新聞信息的途徑也越來越多，越來越便捷。甚至學生可以足不出戶，便能了解各類社會熱點新聞，并于各類社交媒體平臺中發表自己的想法參與討論。高中生物教學中，教師應充分把握學科的本質內涵，能夠向學生科普正確的科學生物知識，杜絕封建迷信，以助力學生社會責任意識有效形成，為其核心素養的發展提供養分。事實上，在教學實踐中，教師也可從新聞熱點角度出發，創設與之相關聯的生物主線教學情景。例如：幾乎每一年在微博的熱搜榜、當地熱搜榜或各傳統媒體新媒體平臺都會出現一些與諾貝爾獲獎相關的新聞素材，而這些新聞素材也往往會與生物學科中的社會科學產生緊密關聯[5]。所以，教師可以生物倫理道德、生物資源使用、生物環境、環境健康主要劃分標準搜索與之相關的社會熱點新聞，并與學生展開交流討論。在創建新聞熱點主線情境的過程中，教師要注意能夠合理描述并提供圖片，以引發學生思考為根本目標，基于新聞熱點設立合適的教學問題。例如，講述與植物光合作用相關的內容時，需要在學生掌握知識點后引入情境，借助多媒體將聯合國世界糧食計劃署報告相關資料展示在課堂中，要求學生思考問題是否可以采取直接通過工廠合成淀粉？在學生完成探討后可以繼續將《人民日報》2021年9月24日所發布的：“我國科學家在合成生物學領域取得重大突破，系國際上首次——實驗室里‘種’淀粉”展示在課堂中，借助新聞資料激發學生繼續探究欲望，提升生物學習深度[6]。借助與教學內容相關的主線式情境，能夠培養學生的社會責任感，培養出具備高度責任感的新時代人才。在此基礎上，拓展與之相關的其他新聞素材，如人造子宮胎羊體外培育、人造子宮動物實驗等，指引學生立足于生物倫理道德角度對類似新聞事件進行討論分析，以培養其正確的價值觀與世界觀?；蛘呓處熆蓮膫惱淼赖陆嵌瘸霭l，帶領學生進行辯論活動，以增強學生的批判性思維能力，使之正確看待生物科學。必要時，教師還可在類似主線情境教學中滲透愛國愛黨元素與紅色德育元素，以切實增強學生的生物學科認識，促進其學科素養及道德素養共性發展。

客觀來看，在當前的社會發展環境中，社會性事件為生物課教學活動的開展提供了更加豐富的色彩與更廣闊的空間。基于社會熱點，學生要了解其背后所謂的生物知識，也要通過論點論據的推理，探索其中包含的道德倫理要素與政治文化要素，以促進學生社會責任意識的積極發展，充分滿足核心素養教育要求。在以社會熱點為根本，建立熱點主線教學情境時，教師可同步創建問題模型。在課堂教學中，根據主線情境設置主線議題聚焦問題，指導學生進行解讀。而后立足于學生角度，輔助其提出正向及反向主張，并利用充足證據進行論證，最后進行主張驗證與推理證明，回歸主線情境，總結其中包含的生物學知識，以此順利實現社會熱點的生物學解讀，促進學生學習能力及學科素養提高[7]。

結束語

綜上所述，面對全新的人才教育期望，教師需主動突破固有教學模式的局限，能夠以教學情境串聯教學主線，重創教學體系框架。結合文本分析來看，在高中生物教學情境主線化實施中，為確保教學舉措作用充分呈現，教師需深入貫徹真實性、導向性、生成性、邏輯性原則，在此基礎上把握生活、資料、新聞三大要點，創建相關主線情境，引導學生開展遞進式、并聯式、支架式學習活動，全面滲透人本化教育思想，豐富學生學習體驗，促進其學科素養提高的同時，順利建構高效生物課堂。

參考文獻

[1]羅函.主線式情境教學法在高中生物學中的實踐研究[D].上海：華東師范大學，2022.

[2]陳哲慧.基于核心概念的高中生物學主線教學研究[D].湘潭：湖南科技大學，2020.

[3]歐陽林鋒.建構實驗教學主線 促進探究能力提升：“光合作用吸收二氧化碳釋放氧氣”的教學設計[J].中學生物教學，2020（26）：61-63.

[4]肖椏焜.促進高中生物學深度學習的教學主線設計及實踐[D].阜陽：阜陽師范大學，2021.

[5]周曉婭.高中生物學主線教學的實踐研究[D].淮北：淮北師范大學，2023.

[6]孫婷玉.UbD模式促進高中生物學深度學習的教學設計研究與實踐[D].南昌：東華理工大學，2023.

[7]謝儀.優化教學設計 促成深度學習：高中生物學《基因突變》教學策略探索[J].福建教育，2023（44）：45-46.