核心素養下小學數學教學中深度學習策略的實施路徑

摘 要：分析了在小學數學教學中實施深度學習策略需重點關注的要素，指明核心素養下實施深度學習策略的意義，指出教師應從挖掘教材內容、分析學生情況、創設學習情境、搭建思維進階支架、增加實踐教學環節等維度出發實施深度學習策略，以促進學生核心素養的全面提升。

關鍵詞：核心素養；小學數學教學；深度學習策略

作者簡介：趙霞（1977—），女，江蘇省南京市月華路小學湖東路校區。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“課標”）明確指出，數學課程應以核心素養為育人導向，將培養學生的關鍵能力與必備品格作為重要的教學任務。深度學習策略強調以“深度”為核心，鼓勵學生全身心投入學習，主動習得知識，促進全面發展。為此，在小學數學教學中，教師應深度解讀核心素養的內涵，積極運用深度學習策略，以提高學生的核心素養水平。

一、在小學數學教學中實施深度學習策略應重點關注的要素

（一）學生情況

立足學生情況實施深度學習策略，能夠確保學生學習方向的正確性。教師應結合課標提出的階段性發展目標與核心素養培養方向，多維度、多層次地分析學生的學習情況，包括學生對新舊知識關系的理解、學生接受知識的能力、學生學習的興趣點等。這樣，教師才能確定恰當的教學目標，選擇合適的教學方式，滿足學生的學習需要。

（二）教學目標

核心素養導向下，核心素養培養目標通常被融入教學目標中，旨在確保整個教學過程都能有效促進學生的全面發展。然而，在教學中運用深度學習策略時，教師還需特別關注教學目標的深度設定，既要防止目標過高，超出學生的實際能力范圍，也要避免目標過低，缺乏挑戰性，降低學生的學習興趣。

（三）教材深度

教材不僅是知識的載體，更是教師教學的重要依據。當前的小學數學教材雖然通過直觀的情境、案例和習題來呈現知識，但未能直接展現這些知識背后所蘊含的數學思想與方法。深度學習策略著重于培養學生的高階思維能力，促使學生能從知識的表面現象深入到其背后的邏輯本質［1］。因此，在實施深度學習策略時，教師應當對教材中的數學思想與意義進行深入挖掘與提煉，以真正引導學生把握知識的本質，有效推動學生核心素養的全面發展。

二、核心素養下小學數學教學中深度學習策略的實施意義

（一）構建深度課堂，有效優化數學教學

深度學習策略以“促進學生思維的深層次發展，全面提升學生的綜合能力”為目標，為構建深度課堂提供了有力支撐。教師將核心素養的培養要求融入深度學習策略的目標中，營造平等、互動、自由的學習氛圍，能激發學生的主動探究精神，充分發揮學生的主觀能動性。同時，教師能根據學生的學習表現靈活調整教學策略，實現“教”與“學”的同步發展，從而優化數學教學工作，切實提升教學效果［2］。

（二）深化教學成果，促進學生全面發展

深度學習策略的實施使學生從課堂的被動地位轉變為主動地位，使他們成為積極的學習者與探究者。在這一過程中，學生通過主動學習能形成結構化的知識體系。這一體系不僅有助于學生發現新問題、產生新觀點，還能引導他們從簡單的知識學習與應用到深入思考知識背后的規律，體會數學的探究精神。

三、核心素養下小學數學教學中深度學習策略的實施路徑

（一）深度挖掘教材內容，制訂深度學習計劃

教材是知識學習的重要資源，鑒于小學生的思維特點，小學數學教材通常以簡潔明了的方式展現知識內容。教師若僅按照教材的編排順序直接授課，雖然便于學生快速理解知識，但也可能限制了學生對數學思想深層次的探索。因此，在實施深度學習策略時，教師應深入挖掘教材內容，準確把握知識點的分布規律及難易程度，制訂科學合理的教學計劃，引導學生循序漸進地學習，確保學生的知識學習能力與思維能力同步發展。

以蘇教版小學數學一年級下冊中“認識20～99”的教學為例。教材通過豐富的案例設計，旨在引導學生了解數位關系與數的組成，并學會比較數的大小，但教材并未直接說明這些數學知識背后蘊含的數字分解、組合等思想。因此，在教學中，教師可以充分利用教材中的案例，并引入更多同類型的案例，引導學生從案例中尋找共性，從而發現數學知識背后的數學思想。如，通過引入算盤這一傳統計算工具，教師可以生動地向學生展示數字。如在展示數字“45”時，教師可以利用算盤向學生講解：“‘45’這個數字在算盤上表示十位有四個算盤珠，個位有五個算盤珠，意味著‘45’由4個十和5個一組成。”同樣地，在展示數字“60”時，教師可以說明：“‘60’這個數字在算盤上表示十位有六個算盤珠，個位沒有算盤珠。”［3］通過這樣的展示和講解，教師可以引導學生自主分析、總結這些數字的共性，使學生理解數字分解與數字組合的思想，從而有效減少學生在認識數字時可能出現的錯誤，提高他們的數學素養。

教師深入挖掘教材內容，總結其中蘊含的數學思想，并基于教材案例資源拓展新的教學資源，引導學生通過解決簡單問題來總結思想規律，能使學生發現并掌握數學思想，豐富學生在數數、認數方面的學習經驗，推動學生數感的形成。

（二）分析學生的客觀情況，確定深度學習目標

在運用深度學習策略時，教師必須充分考慮學生在學習能力和思維方式上的差異，合理且細致地設定深度學習目標。這些目標應當全面且具有針對性，同時要充分體現深度學習策略的特點。從合理性的角度來看，目標應當與學生的特點相符合，基于他們的理解能力、接受能力和學習能力來設定，以避免目標要求難度過高，打擊學生的自信心。從細致性的角度來看，目標應當具體而詳盡，使學生能夠清晰地把握學習的方向。而從深度學習策略的特點的角度來看，目標應當兼顧不同層次水平學生的學習需求，確保全體學生的核心素養都能得到有效提升。

例如，在教學蘇教版小學數學三年級上冊中的“長方形和正方形”一課時，教師可以要求學生課前預習，并在課堂上展示不同的長方形和正方形，要求學生區分它們，以及要求學生用長度相同的細線分別圍成長方形和正方形，讓學生說明細線長度與長方形、正方形周長之間的關系。根據學生回答問題的情況，教師可將學生分為A、B兩個等級（其中A等級的學生學習能力較強，B等級的學生學習能力較弱），并從合理性、細致性、深度學習策略的特點的角度出發，確定如下教學目標。基礎目標：B等級的學生能夠通過觀察、測量、思考、交流，總結長方形與正方形的特征，明確二者的聯系與區別；A等級的學生能夠基于“一周的邊線”的概念，區分長方形與正方形，明確周長的含義［4］。提升目標：B等級的學生能夠主動探究長方形和正方形周長的計算方法，并解決一些簡單的問題；A等級的學生能夠自主測量數據，發現長方形和正方形的邊的特性，即長方形對邊相等、正方形四邊相等，并能運用長方形和正方形周長的計算公式解決實際問題。拓展目標：B等級的學生能繪制關于長方形和正方形知識的思維導圖；A等級的學生能夠獨立運用所學知識解決更復雜的問題。

通過客觀評估學生的實際情況，并針對能力水平不同的學生分別制定基礎、提升、拓展三種類型的深度學習目標，能引領學生循序漸進地從事實性、概念性的學習過渡到結構化學習，深化學生的思維，有效發展學生的空間觀念、應用意識、創新意識等。

（三）創設深度學習情境，增強深度學習體驗

由于數學知識的抽象性，學生在理解知識的過程中往往面臨較大的困難，這可能導致學生產生畏難或抵觸情緒，長此以往會阻礙學生核心素養的發展。針對這一情況，教師應緊密結合小學生的思維特點，靈活運用情境教學法，構建真實、生動的學習情境，使學習內容變得更加形象、具體。通過引導學生深入情境、感知知識，讓他們在豐富的深度學習體驗中提升核心素養。

例如，在教學蘇教版小學數學四年級下冊中的“確定位置”一課時，教師可以設計游戲情境。具體來說，教師可將學生分為若干學習小組，每個小組選出一名代表，該代表負責描述班級內非本小組成員的位置，而其他組員則需根據描述猜測出相應位置同學的名字。在游戲中，學生僅能使用位置信息來進行描述，如“從左數第幾排”等，不能描述外貌、體形等特征，否則視為犯規。在這一情境中，學生能通過親身參與游戲來感知知識，并能發現使用“第幾列、第幾行”的形式來描述位置最方便且簡潔。基于學生對知識的理解，教師可以進一步引導學生探究用數對來確定位置的方法。在這一過程中，教師需要向學生解釋數對的概念，引導學生學習用數對來準確描述位置，同時向學生強調要避免描述位置時“列、行”順序的錯誤。

在既富有趣味性又貼近生活的情境中學習，學生能夠更靈活地運用形象思維來解決問題，并能主動思考、分析問題，與其他同學合作解決問題，這能促進學生抽象能力、推理意識等素養的發展，推動學生實現深度學習。

（四）搭建思維進階支架，促進思維深度發展

搭建思維進階支架是保障深度學習策略有效實施的重要手段，其有助于深化學生的思維。鑒于小學生好奇心強的特點，教師可以圍繞教學目標和學生的學習需要，設計遞進式的問題，激發學生的學習興趣，促使學生主動探索，提高學生建構知識體系、批判性思考及合作交流的能力，推動學生的思維由低階向高階發展，促進學生核心素養的全面發展。

例如，在教學蘇教版小學數學五年級下冊中的“折線統計圖”一課時，教師可設計任務“收集自己從一年級開始每年體檢的身高數據，并據其填寫統計表，繪制折線統計圖、條形統計圖、扇形統計圖”。學生完成任務后，教師可進一步設計問題，以加深學生對折線統計圖的理解。問題1：這三種統計圖有哪些異同點？這一問題旨在引導學生從統計結果的表現形式入手，總結不同統計圖的特點。問題2：以上三種統計圖均具有統計數據的功能，那么還有必要學習折線統計圖嗎？這一問題旨在引導學生進行批判性思考，對比三種統計圖的優勢、劣勢。結合具體的問題要求，學生能了解到折線統計圖是更直觀的統計形式，從而進一步理解折線統計圖的應用優勢［5］。

通過構建基于問題的思維進階支架，學生能夠依托自身已有的知識經驗，逐步完成歸納總結、比較反思等思維活動。在這一過程中，學生的思考角度將更加多元，思考深度也將不斷提升，最終學生能夠運用多種方式來解決復雜問題。

（五）增加實踐教學比重，積極推動深度實踐

為了培養學生的核心素養，教師在教學中要著重提升學生運用數學知識、思維和方法解決實際問題的能力。為此，教師需要調整教學內容的比重，增加實踐環節，并轉變教學理念，鼓勵學生通過自主實踐來完成概念分析、知識學習，從而提升學生的學習質量，促進學生核心素養的發展。

例如，在教學蘇教版小學數學六年級下冊中的“圓柱和圓錐”一課時，教師可利用圓柱形茶葉罐、圓錐形陀螺這兩種物品，引導學生通過親手觸摸、測量和比較，發現圓柱與圓錐之間的區別，并認識圓柱與圓錐的特征。接著，教師可要求學生拿出課前制作的圓柱體和圓錐體模型，通過量一量、剪一剪、測一測等實踐活動，分析圓柱的高（有多少條）以及圓錐的高（在哪里、有幾條），并對比兩者的不同特點。最后，教師可鼓勵學生利用已掌握的知識，在生活中尋找圓錐體、圓柱體，并從正面、側面兩個不同的角度對其進行觀察，分析從這兩個不同的角度展開圓錐、圓柱，分別可以得到什么形狀，并將觀察結果以繪畫的形式展現出來。這一系列以學生動手實踐為主導的教學內容，不僅能增強課堂的實踐性，還能使學生的空間觀念得到發展。

結語

綜上所述，將深度學習策略應用于教學中，是培育學生核心素養的關鍵途徑，它為課程教學注入了新的活力，確保教學從單純的知識傳授向核心素養的培育轉變。核心素養視域下，在小學數學教學中實施深度學習策略時，教師應以教材為本、學情為基、情境為法、思維支架為要、實踐為重，創造出有利于學生核心素養培育的條件，促進學生高階思維的發展。

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