“如果不”現象：家庭規則教育的誤區及其超越*

摘 要 家庭規則教育中有一種常見現象，即家長常常將“如果不遵守規則，就會……”宣之于口，用來對兒童進行規則教育。這種現象其目的是預設教育，其性質是否定特定行為，其手段主要是威嚇，其主體是家長。這是家庭規則教育最典型的誤區，會導致規則教育重心偏移、設計不足、方法不當、忽視主體等問題。針對這些問題，可以通過回歸主題、設計擴展規則、付諸實踐、主體歸位等途徑來突破，實現育人目的。

關鍵詞 規則教育；“如果不”；家長；家庭教育

作者簡介 方蕾蕾，山東師范大學教育學部副教授、碩士生導師

《全國家庭教育指導大綱》指出，家庭要利用日常生活細節，開展倫理道德教育。道德的基礎是規則，規則是日常生活的一部分，了解并適應規則是個體社會化的前提和基礎。規則多為限制性的表述或條例，既包括口頭約定或默認的部分（不成文的規則），也包括成文的規則。規則教育則是關于集體善或“共同的善”的教育，“旨在支持和系統梳理共同道德”[1]。規則教育泛在于家庭和學校當中，兒童主要通過家長、教師以及同伴了解規則。

“如果不遵守規則，就會……”作為口頭禪，它是一種個人話語表述習慣，也是一句家長在規則教育中較常說出的話語，或者說大部分家長在規則教育時或多或少都曾用過這種表述來進行規則教育。筆者將這種普遍存在的教育現象統稱為“如果不”現象。這種教育現象背后的原理和危害有必要作德育分析，以厘清“如果不”現象的教育特征與實質，并對此現象進行學理上的反思與超越。

一、何謂“如果不”現象：

對家庭規則教育本質的澄明

很多家長在對兒童進行規則教育時都習慣用“如果不”，這樣的話語成為一種共性需求，一種教育習慣，一種常見的表達。大部分兒童在接受規則教育時，對這種表述也習以為常，但是這種教育現象雖然常見，卻未必合理，其最終指向、內容、方法、效果等均有待厘清。一言以蔽之，“如果不”現象是出于預設結果的目的，通過行為內容的禁止，依靠懲罰的手段，依憑道德非難，從而達成規則教育效果。

（一）“如果不”的目的是實現預設結果

家長使用“如果不”的表述，多是抱持著這樣一個目的，即通過結果的提前預設，假設可能出現的情況并作出解釋，以達到規則教育的目的。如圖1所示，規則教育中遵守規則和不遵守規則的預設各占一半比重，所以“如果不”的部分成了家長的關注要點。無論規則教育如何演化，即便有內容和手段的加持，規則教育的結果只會有兩種，即遵守規則和不遵守規則這兩種必然結果。“如果不”自然是對不遵守規則的重點說明。

從時間及行為的預期來看，“如果不”大多是強調不遵守規則的情況，這是一種基于結果的預期，其目的是通過“如果不”達到提前預防的效果。譬如，在進行規則教育時，強調某一個規則條例時會附帶說明，如果不遵守規則，就會受到處罰。這顯然是針對可能的行為結果給出的回答。一旦出現某種行為，就會有相對應的處理方式，“如果不”就是基于結果的預設教育，為的是提前預演。通過告知不良行為的后果和遵守規則的后果不同，處理方式也不同，起到提前預防的效果，達到規則教育的目的，這是“如果不”表述的教育初衷。

（二）“如果不”的性質是否定特定行為

從結果的預估來看，這種結果主要針對的是既定行為，即若出現某種“特定行為”就會獲得相應的對待，按照圖1所示，“如果不”多是針對消極行為的應對措施。所以，家長采用“如果不”，主要是用于否定特定行為，屬于否定教育。

正如哈耶克所言：“行為規則必然是限制性的，它們的產物是秩序；這些規則正是通過為每個人用以追求自己目標的手段劃定范圍，從而大大擴展了每個人能夠成功追求的目標范圍。”[2]規則本身是限定性，但這種限定性的目的是擴大個體獲得成就的機會，而不是通過否定行為限制成功范圍。顯然，“如果不”更強調“禁止”的范圍，教育目光重點鎖定在“不可以”的視域之內，是對負面行為的重點說明，意在否定該類行為。否定行為常常是禁區，而這個禁區也易引發逆反心理，即越被申明為“如果不”類的行為，越易引發兒童的興趣，他們想要嘗試看看，究竟后果如何。所以，這種否定教育一旦吸引規則教育的核心注意力，極易誘發兒童不遵守規則的逆反心理。

（三）“如果不”的手段是威嚇

如圖1所示，并非所有的“如果不”的規則教育都指向懲罰，懲罰只是一種可能途徑。面對“如果不”的行為結果，可能會出現“不處理”“再教育”“懲罰”等多種后續應對。在這些應對中，“不處理”不符合規則教育的要求，“再教育”則又回到了規則教育的原始狀態。表面上看，“再教育”這種應對方式是新一輪規則教育的開始，“懲罰”則是對“如果不”行為的積極反饋。于是，在現實生活中，很多家長在實施規則教育時，經常采用威嚇式的“如果不”。譬如，“如果你不遵守規則遲到了，那你就要被罰站……”。

究其本質，大部分“如果不”是通過可能的“懲罰”以震懾可能的“如果不”行為，誤以為兒童會因為害怕懲罰而放棄不遵守規則的想法和行動，進而就能出于對規則的信任和對該懲罰的恐懼生成遵守規則的動機。這是一種典型的威嚇教育，換一句話說，是通過激發害怕、恐懼、痛苦等情緒體驗而進行的禁止教育，這是“如果不”的內核，是其實現規則教育的主要手段。當然，如果要說及懲罰，懲罰又可細分為三種效果：行為進化、行為保持、行為退化。行為進化即受懲罰后有所改善，開始遵守規則，這是“如果不，就懲罰”的理想效果。但行為保持就表明不遵守規則的行為仍在持續，行為退化則指不遵守規則的行為進一步惡化。顯然，這將引發新一輪的“如果不”式的規則教育。懲罰按類型又可細分為精神、身體、物質懲罰，而大多數時候“如果不”的懲罰措施并不那么明確，當引起追問時，多種懲罰措施并用的情況也是存在的。也就是說，用“如果不，就懲罰”的時候，指向的懲罰可能是寬泛意義上的懲罰，代之一切可能的舉措，大部分家長并沒有系統地思考到底該采用何種懲罰，懲罰僅是一個意義指向，不會產生任何實際行動。

（四）“如果不”的主體是高位審判的家長

很多家長在進行規則教育時，往往是提前知曉或制定規則的人，易站在道德制高點來評判兒童。通常，“如果不”的規則教育也會伴隨著兒童的疑問：“你為什么不遵守……呢？”或者說，規則教育自始至終都會伴隨著兒童對家長為何不遵守規則、自己為什么要遵守規則的質疑。“如果不”的規則教育就是將家長和兒童的立場從共同遵守的相同陣線切割為“道德審判者”和“道德被審判者”了。

“如果不”規則教育，極易忽視規則本身“共同善”的部分，而將規則理解為“部分善”，即只要求和強調兒童遵守。而且，“不管我們遵守什么規則，我們都不能根據要求去證明它們”[3]。家長是評價者，他們的位置高高在上，所以，只要家長發起對兒童的道德非難，就可以省卻或逃避“為什么我（兒童）要遵守”及“為什么你（家長）可以不遵守”這兩大難題的證明了。然而，“當行為規則與本能相沖突時”[4]，規則就很難成為兒童的永恒追求。如果不去證明規則的必要性，或闡明規則的意義與價值，也就很難激發兒童遵守規則的內在動力。僅用高位的道德審判來達成“如果不”的評價，顯然是不利于規則教育的。這是將規則教育的主體分割為兩大陣營，其間缺少了平等和民主，缺少了溝通和對話，更缺少了反思和共同進步。

二、“如果不”因何出現：

家庭規則教育的誤區

“如果”是一種假設，代表著一種可能性，更多是指向“如果”二字后的內容假設。“如果不”則相反，是對前文否定性假設的應對。既然是假設，就存在多種可能，把一種可能當作唯一可能，就會導致規則教育本末倒置并引發新的問題。

（一）重心的偏移：忽略正面積極的規則教育

規則教育本身是一種“共同善”的教育，是促進和達成和諧共處的環境的手段和方式。在規則教育中，不僅有關于“如果不”的可能，還有遵守規則的可能。然而，慣用或濫用“如果不”，其實質是認同否定性教育，如此就偏離了規則教育的重心：遵守規則。

其一，規則教育和早期道德教育都更加需要正面引導和積極的榜樣示范。弗洛伊德、班杜拉等心理學家在強調兒童早期教育時強調，正面的早期教育十分重要。過多強調消極的、負面的、否定的規則教育，是一種關注的轉移，容易分散兒童對積極行為的注意力。遵守規則該怎么辦呢？“如果不”恰恰通過表述把注意力引向了否定和消極的可能，忽略了積極、正面的可能。在規則教育的兩種結果中，遵守規則的結果和不遵守規則的結果其實各占一半比例，但因為“如果不”的表述，就將兒童的注意引向了不遵守規則。這顯然是顧此失彼。

其二，在規則教育中，“如果不”只是規則教育的一部分內容，如果專注于消極的、否定的教育，就會忽略那些遵守規則的人也需要持續性地跟進教育，否則他們仍有出現不遵守規則的行為，在無限循環中失去規則教育的目標。故而，加強和固化既有的教育成果，防止規則行為的退化也是規則教育的重心。獎勵更能激發正面積極的作用，引發榜樣示范和模仿學習的效果。所以，把握規則教育的重心，或可避免濫用或誤用“如果不”的表述，將主要精力放在如何加強正面引導和激勵是規則教育的中心內容。

（二）設計的不足：忽視了規則之“外”的規則教育

任何一次規則教育都應是精心設計、認真組織、有效落實的結果，而不是隨意的、漏洞百出地脫口而出。在規則教育中，看起來只是“規則”的教育，實際上卻隱藏規則之“外”的規則教育。

如果說規則是關于“共同善”的，那么規則教育是要達成一個目標，而在實現目標的過程中，可能有一部分“善”是非共同認知的，即除去“共同善”的部分，還有超越“共同善”的部分。如果這部分的規則教育缺失了，就直接斷絕了兒童在規則之上的道德超越的可能性，即只限于“底線”的規則，而缺乏對超越的規則——善的追求。這對于兒童的道德成長和社會的總體幸福而言是不利的。兒童對于超越規則的善的追求，是規則之“外”的教育，是道德的追求，是由他律到自律的更高階的規則教育（道德教育）。顯然，這是“如果不”設計上的缺陷。

其二，就規則來看，大部分規則是指明可以做什么，很少提及應該做什么，更少提及不這樣做就會有什么后果。這就是說，規則本身并沒有規定如果不遵守規則，就有明確的規定該怎么辦。這部分需要家長闡釋、說明甚至補充的部分，其實是規則之外隱含的“規則”，也可以算作“如果不”表述的重點內容。然而，諸多家長對這部分的設計存在明顯不足，所以才會出現口頭的、形式的懲罰，才會出現因兒童的追問而導致的失語和“如果不”的濫用。

（三）方法的誤區：規則教育片面強調懲罰

很多“如果不”式的規則教育，只說明或只強調懲罰，即如果不遵守規則，就會受到懲罰。這個問題可從兩個角度厘清。

其一，懲罰只是其中一種可能，而不是全部。如圖1所示，即便不遵守規則，家長應對的方式也至少有三類，包括回應和不回應，回應又可分為再教育和懲罰。“如果不”不應該只有一種回應策略。不少家長在規則教育時，似乎忽略了“如果不”有其他回應方式，而只強調懲罰，或更多地強調懲罰，這顯然是對規則教育方法的誤解。

其二，只有禁令，沒有行動。“如果不，就懲罰”成為口頭警告，也僅限于口頭警告，只有懲罰的宣告，卻沒有具體的懲罰措施，即很多時候也只是宣稱要懲罰，實際上并不知道究竟要做何種懲罰，甚至不知道要不要懲罰。懲罰只是一種符號，一個代稱，是一種含糊其詞的托詞，甚至成了家長規則教育思考不全、思慮不周時的慣用說法。這不僅說明家長對“如果不”的誤解、誤用，也反映出家長規則教育的準備不足、方法不明。

（四）主體的忽視：兒童成了被動的認知學習者

規則教育的主體是誰？拋棄單一的主客體二元對立的觀點，僅有家長存在的教育也是不成立的。然而在“如果不”的規則教育實踐中往往只有一個主體存在。那么，缺失的是誰？哪個環節缺失了呢？顯然，是家長把自己放在高高在上、決定一切、評判和審判的立場，讓兒童失去了學習動力。

其一，規則教育不是只有認知的教育，“如果不”限于對認知的重視，是對兒童體驗、實踐和自我建構的忽視。規則教育的結構應包括認知、情感、意志和行為四個部分。而“如果不”常常忽視兒童對規則的認同情感、意志力、行動力的教育，這是對兒童主體性的漠視。規則教育不只是掌握知識的學習，只是宣講“做到就怎樣、不做到就怎樣”遠遠不夠，還應為兒童提供各種體驗機會、塑造情境，進而回歸到生活中來，不斷實踐和建構規則體系。

其二，規則不應只體現為家長的權威，還應反映全體家庭成員的意志和共識，只有獲得一致認可，才有可能通過規則教育實現過遵守規則的生活。兒童不應是被動的學習者，而應是規則教育的參與者，他們應參與規則的制定，認同遵守規則與不遵守規則的處理方式，等等。然而，大部分時候，兒童沒有參與制定規則的權限，這是對主體參與的剝奪，共識很難達成。

其三，規則教育的本質是促進個體主動內化規則，自覺遵守規則，進而實現自律。通過天然立場的隔離，家長站在道德高位的視角審判兒童，變相打擊了兒童的積極性，更易引發“憑什么只有我遵守，而你不遵守”的追問和質疑。規則教育的主體不僅有家長，還應該包括兒童。前者是教育的主體，后者是學習的主體。他們之間不是審判與被審判的關系，而是平等的共進關系。

三、如何超越“如果不”：

家庭規則教育的策略

在日常生活中勘察規則教育，對“如果不”的濫用和誤用，就是家庭規則教育最典型的問題。對“如果不”教育現象的突破，可從以下角度入手。

（一）回歸主題，注重正面規則教育

規則要能經受住時間和實踐的檢驗并獲得普遍認可。希爾斯指出：“在進化過程中，規范性傳統的穩定性已經演化得類似于物種穩定性。作為傳統而存延下來的規則是那些最成功地適應了環境變化的規則；它們顯示了其效益。”[5]只有從觀念上改變對規則、規則教育的錯誤認知，了解規則的本質，才能實現規則教育。

第一，在規則教育中運用“如果不”時，應多采用正面、肯定的方式，避免否定、消極的威嚇教育，不濫用懲罰。這是因為，“任何懲罰理論都不能回避懲罰的量度問題，即懲罰如何與罪行相當或者對等。邊沁就此給出了自己的答案。他認為，決定懲罰與罪過之比的那些規則或準則必須服從四種目的或意圖，即：防止任何罪過，防止較壞的罪過，縮減損害，以最小支出行事。”[6]相比較花很大力氣思考如何度量懲罰的程度、方法和內容，積極正面的、肯定的教育有更好的教育效果。懲罰只是手段之一，其他回應方式也大有可為。

第二，規則教育應全體平等，家長和兒童需一致要求，共同遵守。規則教育的利益相關者均應遵守并維護規則，達成真正共識——如果不遵守規則，會有同等、相應的反饋，且懲罰、獎勵內容等規則外的規則也達成共同約定。

第三，除了利益相關者一視同仁之外，還應有差異化的對待，即以個體需求為基礎的區別對待，是當“如果不”真的發生時，能夠通過協商、共議、對話的方式，給出相應的處理，而不是由家長單方面的權威壓制或獨裁。

（二）設計擴展規則，延伸規則為道德

“如果不”的規則教育，需要通過達成共識的階段，才能刺激自學；只有自主，才能實現自治，自治的最高境界，便是過道德的生活。這是因為，規則是一種價值標準，這種價值標準原本是個體所有或一部分范圍的群體所有，而規則之外的規則，是由個體到社會、小組織到大組織的總體價值標準的集合。因而，規則教育的低層次是知規則而守規則，高層次是規則下的自治，最高層次則是兒童守規則且能生成新規則，即發展成道德的善。“如果不”是促進道德可能的其中一步。

第一，規則不是死的，需要不斷進階、不斷擴展，“如果不”同樣如是。無論是作為價值標準的規則還是“共同善”的規則，并不是絕對的命令，而是一種人類得到生活滿足的實用手段。[7]這個標準由個體和社會的當時情境而定，隨著社會和個體的進步與發展，規則勢必要作出調整、變化，或是內容的更新，或是領域的擴展。總之，規則需要不斷生成和變化，所以，在強調“如果不”的過程中，需要審時度勢，不斷擴展和豐富其內容，包括規則本身，規則之外的隱性規則等內容。“這些新的規則得以傳播，并不是因為人們認識到它們更為有效，或能夠估計到它會得到擴展，而是因為它們使遵守規則的群體能夠更成功地繁衍生息，并且能夠把外人也吸收進來。”[8]久而久之，“如果不”強調的擴展規則便會形成新的氣候，促進社會整體的道德發展。

第二，無論“如果不”的表述如何進化，其最終應指向道德的生活，是規則轉化成道德的過程。隨著“如果不”內容的領域和范圍擴大，兒童對“如果不”的體會和認知越深，體現為他律到自律甚至到自治的能力發展越深，其不可為的范圍則越大。這是因為，規則終要由部分群體的認知變成廣泛的道德訴求，是由個體本能進化成個體理性的結果，更是由個體感性的畏懼而服從變成理性的選擇和思考的結果。通過學習規則抑制本能反應，只是初級階段，最終是實現過道德的生活。對“如果不”行為的抑制，可幫助兒童從無意識行為變成有意識行為，且能獲得情緒上的認可、意志上的努力、行為上的踐行，變成兒童人格的一部分。

（三）付諸實踐，允許試錯踐行規則

在規則教育中使用“如果不”的根本目的是止惡揚善，是提前預防。然而，在達成效果上，如果只作認知上的訓練和提升，是遠遠不夠的。必須對“如果不”的方式進行超越。規則教育包括三個層次：被迫遵守，自主遵守，超越規則的道德生存。如若不然，“如果不”便成了一種集體主義的錯誤導向：“即它不讓個人的良心自由地運用它自己的規則，甚至也沒有個人在任何環境中都必須或可以遵守的任何一般性的規則。”[9]這表明，任何不能形成個體對幸福自覺追求的規則教育都是囿限的，對“如果不”這一常規表達的超越，即是扭轉這一錯誤導向。

規則教育的根本，是“通過學習規則逐漸消除本能反應的過程，使人和動物有了越來越大的區別……從動物到人的決定性變化，要歸因于由文化決定的對本能反應的限制”[10]。可是，人類要做到對自我的本能反應加以限制，絕不能只依靠認知上的“知道”實現，這個過程是不斷嘗試、反復實驗、逐漸適應的過程。外在的監督、自我的學習是前提，兒童在生活中的實踐建構是根本路徑，也是唯一的有效途徑。

規則可以通過學習提升認知，但不能過于畏懼“如果不”的行為，即并不是所有提前預設都能達成良好效果。當“如果不”變成“實際不”時，就要給予兒童成長的空間，規則教育的過程中不能因害怕犯錯，而剝奪所有自主成長，也就是實踐的過程。實踐的過程是試錯的過程，是兒童主動參與并根據規則產生的矛盾和沖突獲取成長的過程。只有實踐被支持，兒童才能全身心地投入和發展。正如西季威克所言：“就這種善意取決于它們自身的力量并為它們的幸福所必然要求而言，每一個理性的行為者對所有其他的行為者所施予的最大可能的善意，就構成行為者個體和整體的最幸福狀態；因此，共同的善將成為至上法則。”[11]這個過程，兒童的自主實踐試錯必不可少。

（四）主體歸位，推動兒童自學并自律

規則教育的主體不是家長的高位審判，相反，規則教育的主體應回歸為兒童自己。不得不說，在規則教育中運用到“如果不”，有兩種可能：一種是家長主動談及“如果不”，這是一種假設，是提前預防；另一種是兒童在規則教育中追問“如果我不遵守規則，會怎么樣”，追問本身就是“好學”的表示，要把握他們追問的契機，適時教育和引導，鼓勵兒童自學，進一步達成自律。

首先，可以通過對話，引發兒童的好奇心，鼓勵兒童對不遵守規則的各類情況進行“續寫”和“猜想”，即讓兒童自己推測、預測和評估可能的結果。答案可能五花八門，也可能與既定規則并不相符，但可通過引發熱烈的討論、總結，實現兒童與家長觀點的交流，展現規則學習過程中的矛盾和沖突，有利于兒童認識到問題和差異，進而實現自學。

第二，利用時機闡釋清楚規則、規則之外的規則——隱含的規則，避免只談不遵守規則，或避免只談懲罰的規則，通過闡釋，趁機拓寬兒童的規則認知、拔高其對規則的追求，最重要的是，展現規則之外的規則世界，生成和更新規則認知，推動對善的追求，生成對道德世界的渴望，激發兒童內在的自學動機。

第三，激發學習動機后，肯定兒童學習規則的積極性，適時將其注意力引向遵守規則，比較遵守與不遵守的利弊，重點關注遵守規則的積極結果。可以樹立正面和負面的兩個形象，重點說明二者行為的不同后果，并示范正面榜樣的達成路徑和方法，悄無聲息地引導關注重點的轉移，引導兒童通過觀察、模仿他人，體驗遵守規則的快樂，達成自學的行動準備和行為實踐。

他律是過程，自律是根本，自治才是最終目的。家庭規則教育追求的不應只是兒童的道德他律，而是其較高層次——自治。自治，即是家長通過規則教育讓兒童具備自我規劃、自我管理的能力。費孝通先生提到，中國傳統的“禮治”就是一種自治。“所謂禮治就是對傳統規則的服膺。生活各方面，人和人的關系，都有著一定的規則。行為者對于這些規則從小就熟習，不問理由而認為是當然的。長期的教育把已在外在的規則化成了內在的習慣。維持禮俗的力量不在身外的權力，而是身內的良心。所以這種秩序注重修身，注重克己。理想的禮治是每個人都自動地守規矩，不必有外在的監督。”[12]當“共同善”成為至上法則時，也就如傳統中國社會對禮治的自覺遵守而不需要外在監督一般，便達成了自治。只有了解“如果不”的后果，通過不斷實踐，逐步褪去外在他律的影響，實現自律，進而推動自治，這才是理想的規則教育。

參考文獻：

[1][11]西季威克.倫理學史綱[M].熊敏，譯.南京：鳳凰出版傳媒集團，2008：155，155.

[2][3][4][8][10]哈耶克.致命的自負[M].馮克利，胡晉華，譯.北京：中國社會科學出版社，2000：52，76，157-158，13，14.

[5]希爾斯.論傳統[M].傅鏗，呂樂，譯.上海：上海人民出版社，2014：218.

[6]王立峰.懲罰的哲理[M].北京：清華大學出版社，2006：43.

[7]費孝通.美國人的性格[M].上海：華東師范大學出版社，2013：40-41.

[9]哈耶克.通往奴役之路[M].王明毅，馮興元，譯.北京：中國社會科學出版社，1997：162.

[12]費孝通.鄉土中國[M].北京：人民出版社，2008：68.

責任編輯︱劉 燁