基于結構化視角的小學數學單元整體教學的設計與實施

摘要：結構化視角下的小學數學單元整體教學，在提升教學質量、培養學生核心素養等方面發揮著重要作用。教師可以基于結構化視角對單元整體教學的概念、意義，從教學目標結構化、教學內容結構化、教學方法結構化、數學思維結構化四個方面來探索結構化視角下單元整體教學的設計與實施策略。

關鍵詞：小學數學；結構化；單元整體教學；設計與實施

結構化教學強調知識的內在邏輯與聯系，通過構建知識網絡，幫助學生形成系統化的認知結構。而單元整體教學則是將教學內容以單元為單位進行整體規劃，注重單元內部知識點的連貫性和單元間知識的遞進性。二者在理念上高度契合，結構化教學為單元整體教學提供了理論支撐，使得單元設計能夠遵循知識的內在邏輯，促進學生深度學習。單元整體教學作為結構化教學的實踐路徑，通過整合教學資源、設計教學活動，使結構化知識得以在具體教學情境中生動展現，從而增強學生的理解力和應用能力。

一、教學目標結構化

教學目標結構化強調教學目標應具有系統性、層次性和可操作性，以促進學生全面發展為核心。因此，單元整體教學目標的確定應當遵循學生的認知發展規律，結合數學知識的內在邏輯，保證教學目標的整體性、可行性、層次性及可測性，以便引導教師科學規劃教學活動，提升教學內容與方法的針對性與有效性。

教學目標是一個上下貫通、有機聯系的整體。從學科層面看，主要有三個層次，即課程教學目標、單元教學目標和課時教學目標。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）對于本學段教學目標描述為：認識分數的形成過程，初步認識分數；能進行簡單的分數加減運算；形成數感、運算能力和初步的推理意識。在確定“分數的初步認識”單元教學目標前，筆者從學生的認知特點和已有知識出發設計了如下學習前測。

1.誰是整體？誰是部分？

（1）lt;F：＼湯小瑩＼2025＼LJ25-3 遼寧教育2期 上半月＼LJ25-3-31.psdgt;lt;F：＼湯小瑩＼2025＼LJ25-3 遼寧教育2期 上半月＼LJ25-3-31.psdgt;；（2） " ；（3）lt;F：＼湯小瑩＼2025＼LJ25-3 遼寧教育2期 上半月＼LJ25-3-32.psdgt;；

（4）lt;F：＼湯小瑩＼2025＼LJ25-3 遼寧教育2期 上半月＼LJ25-3-33.psdgt; lt;F：＼湯小瑩＼2025＼LJ25-3 遼寧教育2期 上半月＼LJ25-3-34.psdgt;

2.聰聰和明明分蘋果， 4 個蘋果平均分給兩人，每人分到幾個？ 2 個蘋果平均分給兩人，每人分到幾個？ 1 個蘋果平均分給兩人，每人分到幾個？可以用數字、文字、符號、圖形來展現你的想法。

3.比較大小，并說明理由。

[16]○[7] [23]○[13] [44]○[77]

通過前測答卷及問題分析，教師對學生的整體情況進行評估，確定單元教學目標為：1.在具體的情境中，通過操作、觀察、討論、交流、展示等數學學習活動，初步認識幾分之一和幾分之幾（既表示“量”的大小，也表示“率”的關系）；會讀、寫簡單的分數；能比較簡單分數的大小。2.學會分數的簡單計算，在直觀操作中理解分數加減法的算理，掌握算法，感悟其與整數運算的一致性，進一步發展學生的運算能力。3.通過操作活動，體會部分和整體的關系，貫通分數與等分除法的聯系，解決簡單的實際問題。4.感悟數形結合的數學思想、方法，發展數感、數學抽象和推理能力；體會分數在實際生活中的應用和價值，并能用數學的語言進行表達。

二、教學內容結構化

新課標提出，對學生數學核心素養的培養，尤其強調“為實現導向的教學目標，不僅要整體把握教學內容之間的關聯，還要把握教學內容主線與相應核心素養發展之間的關聯”。單元整體教學要注重教學內容結構化，遵循系統性、層次性與邏輯性三大原則。系統性要求整體規劃知識框架，確保各知識點間相互關聯；層次性強調由淺入深、循序漸進，符合學生認知規律；邏輯性則保證知識呈現條理清晰，便于學生構建知識網絡。教學內容結構化整合，旨在通過構建知識網絡，將零散的知識點串聯成體系，培養學生的數學思維能力和問題解決能力。“分數的初步認識”單元教材編排存在“教學內容步子過小”“大小比較植入過早”“畫圖表征比重不足”“未能有效對接‘小數的初步認識’的學習”等問題。因此，在教學“分數的初步認識”時，教師應從單元整體出發，按照分數的認識、分數的運算和分數的應用等三個知識內容進行重組、調整，形成由易到難、由淺入深的知識結構鏈。

三年級學生第一次接觸分數，已有的認知經驗是“平均分物”，當整數不夠用時可以用另一種形式表示，便有了分數的產生。教材編排了8課時，碎片化的認知過程看似順應學生的思維水平，降低認知難度，實則不利于學生站在知識結構體系的角度去整體建構分數的認識。比如，學生從一年級開始，接觸的數基本是“量”，在教材“分月餅”的內容中，學生對分數的第一印象是“率”還是“量”？學習“小數的初步認識”時教材利用[110]米，[110]元與0.1米和0.1元建立聯系，在此之前，學生未接觸過分數“量”的含義，學生是否存在理解困難？針對這些問題，在設計教學內容時教師要關注學生學情，順應學生認知，破解學生的思維障礙，從知識邏輯體系的角度去設計單元學習活動，引導學生從整數、分數的發生發展進行縱向結構化，還要啟發學生通過分數的“量”與“率”的對比辨析，整數與分數計算本質一致性的感悟進行橫向結構化。在“數一數，分一分”中了解數的發展歷史，感受古人的智慧，激發學生的學習興趣；在“涂一涂，用一用”“析一析，聯一聯”中把“認識幾分之一”和“認識幾分之幾”4個例題合并成2個課時，增加有關分數“量”的學習，并加強在“量”的聯系對比中過渡到“率”；在“比一比，說一說”中把“比較幾分之一的大小”和“比較同分母分數的大小”進行整合，經歷整數比大小到分數比大小的過程，加深對分數含義的理解；在“畫一畫，辨一辨”中進一步體會分數“量”和“率”一體兩面的“共通處”和“區分點”；在“加一加，減一減”和“分一分，算一算”中能計算同分母分數加減法，將加減法的本質規律從整數遷移到分數，感受計算的本質屬性就是計數單位相加減，并結合學生生活實際運用分數解決問題，理解掌握解決分數問題的多樣化策略。

三、教學方法結構化

在單元整體教學設計中，教學方法的選擇是確保教學目標有效達成的關鍵環節。教學方法結構化是指通過系統化、有序化的教學設計，將小學數學知識的傳授與學生能力培養緊密結合。其特點在于：一是邏輯清晰，遵循學生的認知發展規律，由易到難、由淺入深；二是模塊整合，將復雜的教學內容分解為相互關聯的教學模塊，便于學生逐步掌握；三是靈活多樣，結合不同教學內容與學生特點，靈活采用講授、啟發、討論、探究、實踐等多種教學方法，促進學生主動學習；四是反饋及時，注重教學過程中的即時評價與調整，確保教學效果最優化。在第2課時“涂一涂，用一用”中學生認識了一個物體為整體的分數，并理解了分數表示“量”的屬性。在第3課時“析一析，聯一聯”中學生認識了多個物體為整體的分數，并對分數表示“率”有一定的理解。但是，當“量”和“率”同時出現時，學生還是容易混淆。因此，筆者在單元整合的基礎上增加了區分“量”與“率”的“畫一畫，辨一辨”這一課時。本課采用任務驅動法，讓學生在真實的情境中學習和理解分數，通過四個任務的完成，厘清分數的“量”和“率”的關系，深化學生對分數概念的理解。

【任務一】喚醒經驗——創設情境，理解“量”的含義

師：把一個長條面包平均分給4個同學，每人分得幾個？

活動要求：畫一畫，先獨立思考，把你的想法用你喜歡的方式畫下來；說一說，跟同桌說說你的想法。

生：我把一個面包看成一個長方形，平均分成4份，每份是[14]個。

生：我把一個面包看成一條線段，平均分成4份，每份也是[14]個。

師：還有其他想法嗎？他們畫的圖形不一樣，為什么都是[14]個？

生：都是把一個圖形平均分成4份，其中的1份都是[14]個。

師：1和4分別表示什么？[14]個又表示什么？

生：1表示1個面包，4表示平均分成4份，[14]個表示每個同學分到的面包的數量。

【任務二】轉換經驗——數形結合，理解“率”的含義

師：（指著學生畫的長方形圖）從圖上除了看到[14]個，你還能看到什么？

生：[14]。

師：[14]表示什么？

生：把一個長方形平均分成4份，其中的1份是它的[14]。

生：我還看到其中的2份是它的[24]，3份是它的[34]。

【任務三】對接經驗——對比辨析，厘清“量”和“率”

師：[14]個和[14]相同嗎？

生：不同，[14]個有單位，[14]沒有單位。

生：[14]個表示把一個面包平均分成4份，每位同學分得[14]個面包。[14]表示其中的一塊面包是整個面包的[14]。

師：雖然只是一字之差，但它們表示的意義完全不同，[14]個表示平均分后的結果，是一個具體的數量，而[14]表示其中的一部分與整體的倍數關系。

師：（指著學生畫的線段圖）你能找到線段的[14]個和[14]嗎？這條線段除了表示1個面包，還能表示哪些事物？它的[14]又指什么？

生：把1個月餅平均分成4份，其中一份是[14]個月餅。

生：把8塊餅干平均分成4份，每一份（即整體的[14]）是2塊餅干。

生：把80毫升的牛奶平均分成4份，每一份（即整體的[14]）是20毫升牛奶。

師：同學們能用數學的眼光觀察生活，真了不起！大家的例子總數量不同，表示的數量也不同，為什么都能用[14]表示？

生：它們都是把一個整體平均分成4份，其中的1份就是它的[14]。

師：所有的[14]都是[14]個嗎？

生：不是，只有一個物體時，[14]才是[14]個，多個物體的[14]不是[14]個。如8塊餅干的[14]是2塊餅干。

【任務四】升華經驗——練習對比，固化模型

活動要求：想一想，先獨立思考；填一填，完成表格（見表1）。說一說，四人小組里說一說你有什么發現和困惑。

學生展示交流、討論分析，發現平均每人分得的片數不同，可以是整數也可以是分數。而不管是幾片吐司，平均分成4份，每人分得的都是整體的[14]，它跟分成的份數和取的份數有關，跟總數量無關。通過操作、交流、比較、歸納，學生從圖形表征、語言表征、數字表征三個維度理解分數“量”與“率”的意義，促進知識體系建構。

四、數學思維結構化

數學思維結構化的內涵是促進學生形成數學思維的層次性、連貫性和遷移性，使數學學習從碎片化走向整體化。它不僅能提升學生解決復雜數學問題的能力，還能培養其邏輯思維、抽象思維及創新思維，為學生未來的數學學習乃至全面發展奠定堅實基礎。在教學“析一析，聯一聯”一課時，教師先創設“三個同學參加明明的生日聚會”這一情境，使用多媒體演示把一個正方形生日蛋糕平均分成4份，知道每塊蛋糕是整個蛋糕的[14]，數形結合，培養學生的形象思維和邏輯思維。然后，教師把四塊蛋糕分開，每塊就是一個小蛋糕，學生通過知識遷移，發現一個小蛋糕就是四個小蛋糕的[14]。學生借助圖形，觀察對比發現兩個[14]的特點：可以把單個物體平均分，也可以把多個物體看作一個整體平均分，其中一份或幾份可以用分數表示。通過遷移、對比、分析，學生培養了邏輯思維和抽象思維能力。接著，教師開始串聯情境：8個糖果為一個整體，你能找到哪些分數？它們的分子、分母分別表示什么？學生再比較寫的分數的異同點，發現平均分成幾份分母就是幾，表示其中的幾份分子就是幾，發展對應思維和綜合思維能力。再接著，教師用2個橘子表示出它們的[12]和[12]個，引發學生的深度思考與主動探究，通過畫一畫、說一說、比一比、聯一聯等方式理解分數“量”和“率”的含義，提升轉化思維和逆向思維能力。最后，教師引導學生畫一幅圖或寫一個故事表示[14]，培養學生的發散思維和創造思維。這樣，由淺入深，使學生對分數的認識由碎片化走向整體化，促進數學思維的發展。

參考文獻：

［1］周遵安.結構化視角下的小學數學單元整體教學策略［J］.遼寧教育，2024（11）.

［2］王哲燕，段安陽.小學數學“結構化”單元整體教學的理解與實踐［J］.教育科學論壇，2022（5）.

（責任編輯：楊強）