小學數學教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設研究

［摘" 要］ 小學數學教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設的基本思路是：堅持理論聯系實際，開發能夠讓新教師理解并獲得沉浸式體驗的實踐課程資源；在新教師的理論學習、案例分析與初始上課時，提取具有反思價值的實踐課程資源。教師入職前后的一體化培養的實踐課程資源建設有三個要素：一是基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》開發的資源；二是基于有經驗教師的課堂教學實踐開發的資源；三是基于新教師入職前后接受培訓的過程開發的資源。

［關鍵詞］ 小學數學；數學教師；入職前后；一體化培養；實踐課程資源建設

在教師專業成長的過程中，有一個群體應當引起高度重視，這就是新入職教師（以下簡稱新教師）的培養。新教師入職前后這段時間是培養的關鍵時期之一，讓新教師迅速轉變學生身份，適應教師角色，形成真正貼近學生學習需要的基本的教育觀，往往取決于這段時間。因此，對教師入職前后的一體化培養實際上是一個重要課題，針對教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設則是重要根基。做教育家型教師是踐行教育家精神的關鍵，自然是教師專業成長的路徑之一。對于新教師而言，學校要引導他們樹立成為教育家型教師的職業意愿，引導他們結合具體的教學實踐與體驗去分析教育家型教師的精神內核和核心動力，即持續追求教育教學優化。

構建新教師高質量成長路徑，本質上要求新教師以專業素養、積極情感等詮釋職業價值，用仁愛情懷觀照教育對象，在熱愛情感中推進事業發展；要引導新教師保持開放的心態對教育教學問題進行創新性闡述，從而讓他們有積極主動超越現狀的教學意愿，并在此基礎上實現教育教學優化。在教師入職前后一體化培養的過程中創新理念與路徑，可以有效提高教師隊伍建設質量［１］。

以小學數學學科為例，作為一門基礎性學科的基本任務是讓學生積累數學知識，讓學生在積累數學知識的基礎上發展數學學科核心素養。新教師要在掌握心理學、教育學知識的基礎上，通過具體的教學實踐，為學生營造一個積累知識、發展核心素養的教學進程。這依賴于教師自身的素養培育，也依賴于學校基于教師入職前后一體化培訓實踐課程資源的建設。

一、小學數學教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設思路

一般認為，課程資源建設是中小學教師培訓項目質量保證的關鍵要素［２］。在課程資源建設的過程中，實踐課程資源具有一定的特殊性，其指向具體的課堂教學實踐，對教師有直接的影響。實踐課程資源是教師入前職后一體化培養的物質基礎，直接決定著教師的實際體驗，決定著教師在走向講臺之后有著怎樣的教學行為。那么，建設實踐課程資源的基本思路應是怎樣的呢？筆者在相關實踐的基礎上總結了兩點。

一是堅持理論聯系實際，開發能夠讓新教師理解并能夠獲得沉浸式體驗的實踐課程資源。

這類資源具有客觀屬性，通常來自具有一定教學經驗的教師的課堂或教學總結，包括教學案例以及教學論文等。這個實踐課程資源都是面向新教師精心挑選的，可以幫助他們形成基本的教學理念，并對實際的課堂教學方向確定與路徑選擇提供有價值的參考。在選擇這一類實踐課程資源的時候，最基本的原則就是關注新教師的實際特點以及實際教學的需要，確保新教師在使用這一類實踐課程資源的時候能夠迅速上手，說得通俗一點就是要有“可操作性”。

二是在新教師的理論學習、案例分析與初始上課時，提取具有反思價值的實踐課程資源。

這類資源具有主觀屬性，通常來自新教師在入職前后相關培訓以及初始的課堂體驗等。這是教師入職前后一體化培養時容易忽視的一點，是新教師要關注的重點。筆者在多年的新教師培訓以及與這個群體的深度交流中認識到：在提供客觀資源的基礎上，要向新教師本身來挖掘實踐資源，并針對性地提供實踐課程資源來支撐其邁出專業成長的第一步。

對這類資源的利用很大程度上取決于新教師的主觀認識，同樣的課程資源擺在不同的教師面前，他們所獲得的認識往往不一樣。這可以理解為教師入職前后一體化培養的多元特征，也是保持教師教育生態多樣性的自然情形，能讓新教師在自己教學習慣的基礎上成長為一個具有個性和具有獨特教學風格的教師。

二、小學數學教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設例析

通過上面的論述可以發現，面向小學數學教師進行入職前后一體化培養時，要為他們提供實踐課程資源。其實，教師入職前后一體化培養的時間與空間都是可調節的，很多師范學校本著“師范做強、藝術做精、應用做實”的辦學思路，并將其作為學院學科專業建設的重要抓手和著力點［３］。這里實際上有著一體化培養的更大空間，將教師入職前后一體化培養的時空延伸到師范教育的范疇，既意味著教學的相關案例可以出現在新教師求學的時空里，又意味著其在見習或實習階段所形成的教育教學案例可以成為一體化培養的有效素材。當然在建設實踐課程資源時，教育部門和學校提供的一體化培養的重心通常都在教學而非學習的那一端，其實相應的努力應當以新教師學習這一端作為出發點。

數學作為一門基礎性學科，教師入職前后的一體化培養的實踐課程資源的建設具體有三個要素：一是基于《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）開發的資源；二是基于有經驗教師的課堂教學實踐開發的資源；三是基于新教師在入職前后接受培訓的過程開發的資源。

對第一個要素而言，新課標是教學的根本大法，是教師走上講臺的理論引導依據。對于基于新課標的實踐課程資源建設，可以結合教育培訓主體使用的各類資源來進行，無論是課程專家關于新課標的解讀視頻，還是新課標培訓過程中運用的其他資源，都可以提供給新教師去研讀。

對第二個要素而言，有經驗的教師通過自己的課堂教學案例演繹教學理念，在具體的教學實踐過程中對學情的分析與把握，針對某一具體教學內容進行的預設以及課堂上的相關生成，都是實踐課程資源建設的重要來源，也是教師入職前后一體化培養的重要載體。比如，蘇教版一年級數學上冊第一課內容為“數一數”，在進行實踐課程資源建設的過程中，很多課堂教學實錄都能體現小學數學教學的基本要素。比如，“數一數”涉及數學學習的對象——數（第四聲），同時涉及學生的數學學習行為——數（第三聲）。在提供數學學習對象的時候，要求新教師認真研究課程資源：課程資源提供了哪些與數相關的素材？通過對教材的比較發現哪些素材來自教材，沒有來自教材的素材從何而來？在這樣的比較過程中，新教師可以充分認識到：小學數學教學的資源來源于教材、來自學生的實際生活，這就是“用教材教而不教教材”的含義所在。可以說，通過利用這樣的實踐課程資源，就可以有效實現教師入職前后一體化培養的目標，引導新教師建立起正確的小學數學教學理念等。

同樣，在面對數學教學行為的時候，相關的實踐課程資源有這樣的場景：上課教師先通過多媒體給學生呈現多種數數的過程，然后讓聽課的學生觀察并辨別，從而選擇自己喜歡的數數方法，最后讓學生將自己選擇的方法運用于新的數數情境……這實際上是一個開放的教學過程，是讓學生基于自己的興趣與經驗進行學習行為的選擇，無論是學生的選擇還是后續的方法運用，都真正體現了“以生為本”的教學理念。當新教師在占有這些課程資源并進行解析的時候，就會發現“以生為本”理念可以這樣體現在數學教學當中。當新教師形成這一認識的時候，入職前后的培養就能真正體現“一體化”的特征。

對第三個要素而言，其主要服務于新教師教學反思意識的激活與能力的培養。盡管這個群體在很多場合接受了關于教學反思的培訓，但任何理論的培訓都不如沉浸式體驗效果那么明顯。在培訓新教師的過程中，要將他們在講臺上的表現記錄下來，然后讓他們進行分析、比較和反思。事實證明這樣的課程資源建設思路極其有效，哪怕每一名新教師只錄制一堂課，也值得他們自己分析數十次，他們在每次分析的過程中都能夠有所收獲。尤其是引導新教師以不同的視角進行分析時，收獲往往是不同的，而每一次收獲都印證著他們在專業成長的路上邁向了堅實的一步。

三、小學數學教師入職前后一體化培養的實踐課程資源建設總結

數學學科的基礎性與數學學科的工具性相關，也與數學學科給學生帶來的學習方法體驗相關。面向新教師這個群體，在他們入職前后一體化培養的過程中，學校要通過實踐課程資源的建設來增強他們的入職信心，這是一個有研究價值的課題。從宏觀層面來看，教師教育一體化培養是我國教師教育發展的趨勢，是促進教師專業發展的重要途徑。而對培訓組織者而言，統籌管理是專業發展的組織保證，職前職后相銜接的課程是核心，理論與實踐的結合是關鍵，專兼結合的師資隊伍是重要條件，完備的質量考核制度則是效益保障［４］。

基于宏觀要求而超越宏觀要求，是教師入職前后一體化培養的重要思路。如果宏觀要求是給新教師提供大體方向，那么實踐課程資源的建設應當滿足教師在入職培訓中邁出每一步的需要。理論聯系實際的思路是建設實踐課程資源的必然要求，其目的是讓新教師能學以致用，用有所思，思有所進。因為是針對小學數學教師入職前后的一體化培養，所以學校應結合小學數學學科的特點去建設實踐課程資源，在選擇課程資源的時候必須凸顯數學學科屬性，這可以保證新教師在站上講臺的時候能夠帶有顯著的數學氣質。

總而言之，小學數學教師入職前后一體化培養要以實踐課程資源建設為基礎，課程資源的建設必須以實際需要為旨歸，要考慮課程、新教師等諸多要素，這樣才能保證開發出來的實踐課程資源符合當前小學數學教學的需要。

參考文獻：

［１］ 賀慧敏. 學做教育家型教師：前提性追問、釋義與實踐路徑［Ｊ］. 當代教育論壇，２０２４（２）：１１８－１２４.

［２］ 王瑞娥，楊虎. 中小學教師培訓課程資源庫建設的研究與實踐：以北京大學“國培計劃”項目為例［Ｊ］. 繼續教育，２０１８，３２（６）：９－１２.

［３］ 鐘賢權，王吉春. 高等師范院校校地合作優質教育資源整合的實踐研究：“綿陽市小學特級教師教學特色研究”課程建設紀實［Ｊ］. 綿陽師范學院學報，２０２２，４１（９）：７８－８５.

［４］ 李躍文. 一體化視域下教師專業發展路徑探析［Ｊ］. 中國成人教育，２０１５（２１）：１０１－１０３.