基于PBL教學模式的高中地理試卷講評課策略探究

摘要：文章以高中地理試卷講評為例，分析了傳統講評課“以教師為中心、知識灌輸”模式的不足，探討了將問題式教學融入講評課，以學生為中心，構建“問題驅動、探究式學習”深度學習課堂的策略，旨在為高中地理試卷講評課提供一種新的教學范式，以期提升學生地理核心素養。

關鍵詞：高中地理；試卷講評；問題式教學

中圖分類號：g633.55文獻標識碼：a文章編號：1673-8918（2025）05-0143-04

地理試卷講評課對提升高三學生的地理學習成效至關重要。傳統講評課常以教師為中心，往往只關注答案對錯，忽略了題目背后的知識體系和解題思路，學生難以形成系統化的地理知識；采用“一刀切”的講解模式，忽視學生個體差異，學生參與度低，限制了他們的主動思考。如何轉變講評課模式，發揮其育人價值，是地理教育亟待解決的問題。文章基于問題式教學（problem-basedlearning，簡稱pbl）理念，探討如何重塑高中地理試卷講評課，為實現學生深度學習和地理核心素養的提升提供借鑒。

一、 pbl教學模式概念

問題式教學是一種以問題或項目為驅動、以學生為中心、以探究學習為核心的創新型教學模式。它最早起源于20世紀50年代的醫學教育，強調學生通過自主探究、小組合作解決真實情境下的復雜問題，從而建構知識、培養能力。將該模式運用到高中地理教學中，能有效激發學生對地理知識的強烈求知欲望，提升其自主探究能力。這種教學模式強調學生的積極參與和合作學習，能夠有效地培養學生的問題解決能力、團隊協作能力以及創新思維。

二、 基于pbl教學模式試卷講評課的價值

（一）突顯學生課堂主體地位

在傳統試卷講評課中，教師是課堂的主體，學生處于被動接受知識的地位。pbl教學模式將問題設計放在重要地位，教師通過精心設計的問題對學生進行引導，教師成為學生學習的引導者、促進者、評價者。學生在問題推動下進行自主或小組探索解題思路，通過自主學習、小組討論等方式，構建一個開放、互動的講評環境，提高講評課的參與度和互動性，實現學生對課堂內容的深度學習，使學生真正成為學習的主人，突出學生課堂主體地位。

（二）助力學生核心素養發展

傳統的試卷講評課更多是知識立意，重在將題目中涉及的知識傳授給學生，迅速糾正學生的錯誤觀點或認識。基于pbl教學模式的試卷講評課更多地把錯誤題目當作情境，圍繞題目情境設計一系列類型豐富的、有一定思維含量的地理問題鏈，引導學生進行探究式學習，培養學生的區域認知能力、地理綜合思維能力、語言組織表達能力，促使試卷講評課由“知識立意”轉向“素養立意”，實現學生地理核心素養的提升。

三、 基于pbl教學模式試卷講評課的樣態

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出，關注問題式課堂教學，設計問題是基礎。問題的確定應與實際情境相關聯，覆蓋若干條內容要求或教科書的若干章節，使教學內容的結構化與關聯性更加突出。“問題”的呈現要利于學生發現未知，激發學生學習和探究的興趣，利于學生創造性地解決問題。課標中主要是闡述了如何基于教材進行設計，而對試卷講評課主要是講解錯誤題目，現在高考相關試卷往往難度較大，學生錯誤題目較多，但學生探究應留給學生足夠的思考時間，且對于較難的問題還需要組織小組討論，如果讓學生充分發表自己的見解，形成思維的碰撞，更需要大量時間。這些都決定了基于pbl教學模式的試卷講評課的試題容量必然小于傳統講評課，要在知識覆蓋和學生地理核心素養發展中取得最大平衡。典型的基于pbl教學模式試卷講評課如圖1所示。

在具體實施過程中要注重以下五個方面。

（一）精準定位，體現學生主體地位

基于pbl教學模式試卷講評課需要圍繞某個具體的題目情境進行問題探究和小組活動，在課堂上能夠集體探究的題目數量比傳統講評課少。想要在問題糾正和思維發展取得平衡，首先就要對錯題進行分類，將能夠發揮學生學習主體性，引發學生深度學習的題目資源選出來，圍繞思維方法類的高頻錯題進行問題設計，展開重點討論，其他類錯誤則通過學生的自主學習、小組協助進行解決。

學生試卷上表現出來的錯誤類型大致可以分為三類，每一類對應的講評方式都有不同：

1. 粗心、遺忘知識點。這類錯誤往往不需要在班級集體講評，一般通過學生自主訂正或小組互助就可以得到解決。

2. 未學習過知識點錯誤。這類錯誤需要老師詳細講解相關知識點，幫助學生建立起相關知識框架，更適合進行相關知識專題學習課。

3. 思維方法錯誤。現在地理考試特別強調情境的應用，將學生熟悉的知識點放入學生相對陌生的情境中，學生在做題時覺得似曾相識，但是解題過程中涉及的思維鏈較長，學生在任意一個環節出錯就不會得出正確答案。這類錯誤一般需要教師通過在學生思維盲區設置適當的問題，激發學生深度思考，通過教師與學生互動評講的方式進行突破，也是試卷講評課的重點。

分類講評的方法摒棄了簡單地按照正答率選擇集體講評還是自行訂正的傳統方法，將講評課的重點放在學生思維需要突破的地方，能提升試卷講評課的思維含量。總之對學生的錯誤進行分析歸類，通過不同班級出現的不同正答率的比對，厘清學生可能的存在的知識缺陷與思維障礙，確定講評適用的方法、需要補充的內容乃至重點提問的學生、同類型補償訓練，確保講評課不會變成講題課。

（二）分析數據，明確問題設計方向

講評課應該從學生的錯誤數據當中尋找學生真正的知識缺陷、思維盲區，圍繞學生的思維缺陷處進行問題設計。問題設計的情境既可以基于一道題也可以基于多道題目。

題目：2022年3月25—30日，北美部分地區受到冷空氣影響降溫。下圖為“冷空氣影響期間降溫范圍及31日地面天氣形勢圖”。據此完成下面小題。

1. 影響圖中降溫區分布特點的因素是（）

a. 海陸位置b. 地形格局

c. 植被覆蓋d. 洋流性質

2. 因受暖鋒影響，31日最可能的降水區域是（）

a. 甲b. 乙c. 丙d. 丁

3. 造成此次降溫的天氣系統，31日已移向（）

a. 太平洋b. 大西洋

c. 北冰洋d. 墨西哥灣

本題考查的是天氣系統相關知識，閱卷后的數據顯示1、2兩題正答率分別是80.29%、78.84%，但第3題的正答率為39.71%，大部分學生都做錯了。而且更有意思的是，1、2兩題正答率偏高的班級，第3題的正答率往往偏低。

部分學生前兩題正答率高，而第3題正答率偏低，說明這部分學生鋒面氣旋掌握尚可，但將前兩題的情景直接帶入第3題導致出錯，這既是對鋒面氣旋知識點掌握不到位，也是審題把握題目情景的能力欠缺。而另一部分學生1、2兩題正答率較低，第3題正答率較高，則是對鋒面氣旋知識掌握較差，說明對相關知識點學習不到位，思維層級較低。

第1題引導學生回憶北美地形是東西兩側山地高原，中間平原地勢低平；第2題引導學生關注北美大平原上存在鋒面氣旋。錯誤的原因多為知識點掌握不透。針對前兩題存在的問題，通過前置訂正與課堂小組討論的方式可以得到糾正。

第3題則是學生在思維上出現問題，很多學生順著前兩題的思維慣性，第3題很自然地選擇平原最南部的墨西哥灣作為天氣系統的前進方向，選擇墨西哥灣這個選項的學生占到了全體的43%，這不僅是審題不清，也反映了對鋒面氣旋這個知識點運用錯誤，這應該是講評的重點。

（三）設計問題，引導學生思維進階

整體學習目標：學生能夠分析天氣圖，理解冷空氣的移動及其對溫度的影響，運用等壓線、鋒線以及表示溫度變化的陰影區域等地圖元素。

第一階段：地圖閱讀

1. 地圖閱讀：“仔細閱讀這張地圖，你看到了哪些不同的元素？你首先注意到的是什么？”（鼓勵自由觀察，識別地圖組成部分，如線條、陰影區域和標簽。）

2. 符號識別：“你能識別出這張地圖上每個符號或線條的含義嗎？陰影區域、粗黑線和細線分別代表什么？”（提示學生回憶理解天氣圖的關鍵信息。）

3. 降溫區：“地圖上的陰影區域告訴你什么？”（鼓勵分析和解釋視覺元素。）

4. 大致方向：“總的來說，在這個事件中，冷氣團似乎是朝著哪個方向移動的？”（促進對大致移動方向的初步理解，而無須深入研究細節。）

第二階段：探究與分析

1. 鋒線分析：“黑線代表鋒線，鋒線通常與氣團和溫度變化有什么關系？它們的作用是什么？”（鼓勵學生聯系背景知識。）

2. 等壓線模式：“看看細線上的數字（等壓線），這些線條的分布及數值變化能告訴我們什么？”（引導學生理解等壓線和氣壓系統。）

3. 聯系要素：“降溫區與鋒線的位置有什么關系？這些模式是否表明冷鋒是造成溫度下降的原因？”（幫助學生綜合分析不同地圖元素的信息。）

4. 時間和背景：“問題說明這張地圖是3月31日的，考慮到你已經確定的移動方向，你認為冷空氣的源頭可能位于哪里？”（促進理解基于特定日期的成因和移動）

第三階段：應用與結論

1. 預測與定位：“根據這張地圖和你的分析，你認為3月31日冷氣團的主要影響范圍在哪里？冷空氣系統仍然位于陸地上嗎？”（直指解決問題的核心，并將其與地圖聯系起來。）

2. 環境影響：“如果這個天氣系統繼續朝著相同的方向移動，它所經過的地區可能會受到哪些潛在的影響？”

通過這些問題，學生可以更深入地了解特定天氣模式背后的概念，而不僅僅是獲得直接的答案。基于問題的學習方法將促使他們進行批判性思考，深度理解相關知識，掌握方法，實現思維進階，達成深度學習。

（四）梳理思路，構建解題路徑

對于一道看上去不難，但一不注意就出錯的題目，在試卷講評時除了要幫助學生厘清知識脈絡，更需要幫助學生梳理解題的有效路徑，如果就題講題，下次學生遇到類似的問題，可能還會錯。

從知識點層面看，本題涉及鋒面氣旋、高壓控制下的天氣判讀，北美的地形特征等；從思維方法層面看，本題主要是學生審題時沒能抓住關鍵詞，讀圖沒能抓住圖名、圖例等基礎信息，對圖形的分析偏于機械。課上不但需要把相關知識梳理清晰，還需要對靜態圖上如何分析天氣系統的移動的方法給予必要的總結，對這一類的時空變換題可以讓學生觸類旁通，迅速地找到解題方案。必要時，可以使用思維導圖的方式呈現這一過程，讓抽象的思維活動能夠變成清楚的、有序的解題路徑，實現思維可視化。

（五）及時反饋，實現舉一反三

如果試題講評后，學生只能解決一道題，那就失去了講評的意義。在重點講評后，教師應及時設計并實施變式訓練，將本題涉及的知識和方法在新情境中再次呈現，讓學生再次運用所學知識，培養從陌生情境中提取信息、調用知識儲備、完成試題解答的能力，以達到鞏固學習、舉一反三的目的。

變式訓練題目選擇時應注意以下幾點：

1. 針對性原則。緊密圍繞學生在講評課中暴露的薄弱環節和思維障礙。例如，學生在講評課中對鋒面氣旋的知識點理解不清，或是在圖形判讀上存在困難，那么變式訓練題目的設計就應該圍繞這些知識點或技能進行。

2. 遷移性原則。變式訓練題目的設計應該讓學生能夠在新的情境下靈活運用所學知識，從而達到舉一反三的效果。

3. 情境相似原則。變式訓練題目應與講評課中的題目在情境、考點和思維方式上具有一定的相似性，這樣才能讓學生更好地運用所學的知識和方法，實現知識的遷移和鞏固。

4. 難度適中原則。變式訓練題目的難度不宜過高，題目難度過高容易導致學生挫敗，不利于鞏固知識。應該確保學生在經過講評后，能夠運用所學的知識和方法順利解答。

比如，本次講評題后選編的一道變式題：

閱讀圖文資料，完成下列要求。如圖為春季t時刻亞洲部分地區的海平面氣壓分布圖。

①指出控制圖示區域的兩個氣壓系統及位置關系。②預測p點將要發生的天氣變化。③t 時刻該區域的鋒面數量發生了變化。推測t時刻前該區域鋒面的數量，并分別說明鋒面形成的原因。

本題與上題有相似的考點，但區域換成了東亞地區，情境上既有相同之處，又有不同。

第①②題相對簡單，考查了讀圖與鋒面氣旋對應的天氣。題目中具有講評中提到的關于鋒面氣旋等知識性錯誤問題。第③題是本題組的核心題，圖示為t時刻，而題目要求“推測t時刻前該區域鋒面的數量”，考查天氣系統的移動，屬于與講評題目類似的天氣系統的時空變化題。首先，由鋒面氣旋的知識可知，圖中氣旋北側自身不可能出現冷鋒。其次，因圖示為東亞冬季，冷空氣從亞洲高壓而來，繼而推測圖中北側的冷鋒應是來自西北方向，t時刻剛好運動到鋒面氣旋的北側。

試卷講評課是高中地理教學中的關鍵環節，通過引入pbl教學模式，教師可以精選試題情境、精編拓展練習、精心設計問題，構建互動式講評環境，變“講堂”為“學堂”，有效激發學生的主動學習，培養學生的地理綜合思維，幫助學生實現學習進階，促進學生核心素養的提升，最終實現深度學習的目標。

參考文獻：

［1］李慶娟.pbl教學模式在高中地理教學中的實踐［j］.中學地理教學參考，2019（10）：45-46.

［2］中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［s］.北京：人民教育出版社，2021.