具身認知視角下教育戲劇在小學語文情境教學中的實踐路向

［摘要］具身認知理論強調人的身體在認知發展中的作用，重視人身體的解放與發展。在具身認知理論視角下，關注教育戲劇在學生學習過程中的體驗性，構建以具身性、建構性、互動性為特征的教學模式，為小學語文情境教學方式的發展提供了有力的支架。教育戲劇運用于小學語文情境教學中，呈現出促進語文教學的情境整合、提升語文教學的情境靈活和增強語文教學的情境真實等價值。借助教育戲劇的經典范式“教師入戲、專家外衣、定格畫面、思路追蹤”，分析小學語文教材的課文內容，探討教育戲劇在小學語文情境教學中的實踐路向。

［關鍵詞］教育戲?。磺榫辰虒W；具身認知；小學語文

［中圖分類號］G623.2""""""""""""" ［文獻標志碼］A

在傳統認知科學的視野下，身心二元論的觀點逐漸顯現出弊端。基于此，具身認知理論打破傳統認知科學的瑕玷，強調身體和認知的統一，在教育教學中，不僅學生的生理需求和心理需求都受到了教育者的重視，并且也為當下教學方式的變革提供了一個嶄新的理論視角。“一般而言，具身認知的核心內涵是指認知或心智是由身體的動作和形式決定的。”［1］情境教學正是在打破傳統“身心二元論”的困厄下，成為一種呼應教學發展的教學方式。此外，教育戲劇作為一種新興的教學手段，它獨特的“情境性”與具身認知理論中的“具身性”產生了一定的契合性。

一、具身認知視角下教育戲劇的特征

教育的本質在于育人，通過教學讓學生的生理、心理各機能得到有益的發展。具身認知理論強調身體及其動作運動和認知、心智發展是一體的，認為身體的發展決定了人的認知發展，突出了對身體的依賴性。教育戲劇在教學形式的革新上，突出了學生在學習過程中的主體性和能動性，與具身認知所倡導的“身心結合”可謂是不謀而合。從具身認知理論的視角下看教育戲劇，其具體特征如下：

（一）具身性

教育戲劇是一種在教學過程中重視身體解放的一種教學方式?！霸诰呱碚J知看來，‘具身’是認知的構成性基礎，‘身體’不僅是生理結構和現象學意義上的經驗結構的統合體，而且也關涉人類社會、文化和歷史環境?！保?］教育戲劇在知識教學中有具身性，即教育戲劇將知識具體化、形象化。教學戲劇通過戲劇表演的形式展現課文的內容，讓學生體驗不同的角色，品嘗到不同角色下的人生百味，學生扮演的每個角色都不是憑空出現的，而是在不同歷史文化背景下曾出現過的一個個鮮活人物的真實寫照。教育戲劇重視每個角色及其經歷，它關注到的是一個個具體的人物。教育戲劇的課堂要依靠身體的動作來推進，學生調動自己的各種感官完成戲劇扮演，學生在扮演不同人物的過程中，盡情地表達自己對于角色的理解，解放自己的身體和釋放自己的認知。

（二）建構性

建構主義強調具體的情境，新知識的學習要通過具體的情境展開。在教學中，想要讓新知識在學生已有的知識經驗中“生長”出來，學生只有通過自己的理解將新知識不斷地加工、重組、改造，才能建構到已有的知識結構中。教育戲劇課堂不是傳統的“填鴨式”課堂，它是以建構性作為基點，以發展學生的自主能力為主線，以達到教學目標作為終點。在教育戲劇課堂上，教師和學生共同完成一堂課的教學，教師負責搭建教學的框架，學生負責填充教學的內容?！皩W生的學習不僅僅是知識的表征、學習符號的簡單加工，更強調其間身體積極、主動的參與?！保?］要通過身體、認知和環境的互動，達到教育戲劇的教學目標，而這一點，也恰恰是具身認知理論所主張的。

（三）互動性

教育戲劇的互動性包含了多個主體，如教師與學生之間的互動、學生與學生之間的互動、學生與環境之間的互動。在教育戲劇的課堂上，教師和學生通過互動的形式完成教學，互動的內涵在于外界的刺激作用于人的感官，外界刺激和人腦已有的知識結合、加工、重組，以達到人與外在環境的互動效果。在教育戲劇的課堂上，教師善于把教學內容以戲劇表演的形式展現出來，教師和學生通過扮演角色產生互動，學生和學生通過表達觀點產生互動，學生和環境通過深度融合產生互動。教育戲劇并不是“表演”結束就落下帷幕了，而是在這個過程中，通過三種不同類型的互動，了解到不同人物的心理特征、不同事件的背景以及不同環境的區別。

二、教育戲劇在小學語文情境教學中的價值呈現

當前的小學語文情境教學中存在情境片面化、情境模式化和情境虛偽化的問題。教育戲劇是一種在戲劇中創設具體情境，發展學生的認知、身體體驗的方法。因而，教育戲劇在小學語文情境教學中具有建構課堂整體教學、培養學生的應變能力以及促進師生互動交流的價值。

（一）情境整合：建構課堂的整體教學

教育戲劇通過戲劇的手段，整合戲劇元素，建構完整的戲劇式課堂。教育戲劇的本質是培養人，把戲劇表演的形式遷移到課堂上，從而達到語文學科要求的育人目標。在小學語文情境教學中，通過戲劇表演，把教學目標、教學過程的各個要求與情境進行整合并形成一定的連貫性，這是促進課堂教學有效性的重要呈現方式之一，情境不是圖解式、分裂式的，而是作為一個整體展現給學生，提高學生的綜合性能力。如教學《草原》，教師可以運用教育戲劇中空間建構的范式，從課堂之初便引入情境，設定角色，教師扮演蒙古族人，學生扮演去草原做客的客人。把教室環境布置成草原的環境，貼上綠油油的畫，播放蒙古族的音樂和視頻。在環境的渲染中蒙古族人歡迎客人們的到來，并由遠及近地向學生描述草原的環境，有藍天、白云、牛羊、小丘，通過層層遞進的方式引導學生想象并嘗試著描述草原迷人的美景。在語文情境教學中采用空間建構的形式打破了傳統的語文課堂教學，幫助學生完整地建構了身處草原環境的空間感，使得情境不再是孤立片面的。

（二）情境靈活：培養學生的思維能力

教育戲劇結合了教育與戲劇的特征，把課堂變成舞臺，利用劇場的藝術技巧，增強學生在學習過程中的體驗性。教育戲劇可以創設繪本和課文中的情境。“戲劇是生活的微縮膠卷，可以再現生活世界的多樣性和復雜性?！苯逃龖騽】梢栽谇榫辰虒W中整合課文內容，分段、分層地展現文章脈絡，讓學生在靈活多變的課堂情境中發展自己的思維能力。如教學《雪孩子》一文時，教師可以采用教育戲劇中“替代”的習式來提升語文情境教學的靈活性?！疤嫔怼弊鳛榻逃龖騽〉牧暿街?，可以幫助學生站在多個人物角度看待問題。在《雪孩子》一文中可以根據具體的教學情境把“替身”習式劃分為中性替身、樂觀替身、勇敢替身和懦弱替身四種類型。在面對“小白兔家著火”這一問題時，教師可以設置問題：“誰有辦法滅掉小白兔家的火？”提出這一問題后，學生可以任意選擇自己的角色，并提出自己的建議以及解決辦法。中性替身選擇幫助小白兔滅火，但要選擇合適的辦法；樂觀替身認為火災能被滅掉，不會造成生命安全問題；勇敢替身選擇沖進火場解救小白兔并滅火；懦弱替身選擇不去救助小白兔，在火災外面旁觀火勢?！疤嫔怼绷暿娇梢宰寣W生在需要處理情境中緊急問題的時候，選擇自己傾向的角色，并在情境中展示出該角色的特征，增強了教學情境在突發事件中的靈活性。

（三）情境真實：促進師生的互動交流

教育戲劇的顯著特征就是真實互動性，教育戲劇打破一貫的教學風格，重“教”且重“學”。教育戲劇不僅關注到教學環節的銜接，更關注到教師與學生在課堂教學中的互動。如教學《陶罐和鐵罐》時，教師可以采用“觀點與角度”的習式來增加情境教學的真實性，以及增加教師和學生的互動頻率。在上課前，教師要設置好本節課的人物角色、情境環節，讓學生感受到情境的真實性。教師通過入戲扮演售賣罐子的人，讓學生觀察陶罐和鐵罐的不同。再拋出問題：“你會選擇當陶罐還是鐵罐？并闡釋自己的理由?！蓖ㄟ^班級學生的選擇，教師作為旁白詢問學生的選擇原因，陶罐的好處在哪？鐵罐的好處又在哪？學生接收到教師的問題后，調動已有的知識經驗，思考課堂問題，說出自己的答案?！坝^點與角度”習式，是從學生出發看待問題，同時教師要予以引導，使得語文的情境課堂不再是教師的單向教或學生的單向學，而是教師與學生雙向教學的互動課堂。

三、教育戲劇在情境教學中的實踐路向

教育戲劇滲透在學科教學中，范式作為教育戲劇的靈魂，可以幫助教師和學生更好地進入課堂的情境，完成既定的教學目標和教學任務?；诮處熀蛯W生在小學語文情境教學中的地位，本文將列舉四種不同的教育戲劇范式與具體的小學語文課文相結合，探索教育戲劇在小學語文情境教學中的實踐路向。

（一）“教師入戲”：由師到生

“教師入戲”作為教育戲劇的范式之一，其作用在于探討矛盾，從課堂之初，即提出問題或者引出矛盾。一堂課的初始階段是非常重要的，它的重要性決定了這堂課能否完整、流暢地走下去。因此，把教育戲劇作為小學語文課堂教學的手段時，需要關注到教師在課堂中的主導作用。教師作為一個引導者，只有把學生的思維、情感、狀態一步步引入到教學情境中，才能為后續的教學環節起到鋪墊的作用。在開展教育戲劇課堂的時候，教師首先要化身成課文中的人物，把該人物視為自己扮演的角色，融入情感，激發狀態，從而打開教育戲劇在小學語文情境課堂中的序幕。利用“教師入戲”范式建構課堂的層次，引導學生參與課堂，推動課堂的進程，激發學生在情境中的角色認知。如教學《巨人的花園》時，運用入戲的方法開展情境教學。在進入課堂之前，用多媒體配備輕快、有趣的音樂，并播放春天鳥鳴蟲叫的音頻，孩子們（學生）在花園（教室）盡情地玩耍、做游戲。教師扮演“巨人”出場，并把音樂轉換成嚴肅、緊張的純音樂，多媒體此時播放冬天里凜冽的風聲。教師扮演的“巨人”大聲地喝斥孩子們：“你們是誰，誰允許你們到這里來玩的！趕快離開！”教師通過入戲的范式，建構了語文課堂的情境，同時引發學生進一步的思考：為什么“巨人”一進入花園（教室），原本歡快、安逸的氣氛就被打破了？教師通過入戲的范式從情境課堂之初就帶領學生進入情境，通過傳遞自己的情感給學生，讓學生感知到此時此刻的氛圍，對后續教學環節的開展也做好了鋪墊。

（二）“專家外衣”：由生到師

“專家外衣”關注學生在課堂中的主體作用，從學生角度出發，學生在情境中扮演具有專業知識或者專業技術的專家，而教師扮演尋求專家幫助的角色。教師和學生的角色互換，教師不再是無所不知的人，學生能向教師展現自己的知識。在情境教學中，學生不僅只是跟隨教師的步伐學習知識，還能通過角色的扮演傳遞知識給教師，增強學生的積極主動性。如在教學《太空生活趣事多》時，教師可以提前讓學生去查閱有關太空的知識，了解宇航員的生活。在上課前可以先把教室的窗簾關閉，布置類似星球的貼畫，同時增加有關太空探索的純音樂，制造神秘的氛圍，創造一個“太空”環境，讓學生身臨其境。教師指定學生扮演太空中的宇航員，教師和其他學生扮演記者，訪問宇航員在太空中的生活。例如：行走如何完成？怎么吃飯？怎么洗漱？怎么睡覺？并詢問宇航員（學生）為什么會產生這種情況，帶動記者（其他學生）一起思考該問題。扮演宇航員的學生不僅能在課堂中體會到“講”知識的樂趣，還能鍛煉自己的表達能力和思考能力。通過“專家外衣”的范式在小學語文情境教學中建立起從學生到教師的聯系，打破傳統教師主講的方式，利用學生的主體地位開展學習，讓學生在情境中融入角色。從學生角度看情境，是教育戲劇對語文情境課堂獨特的贈予。

（三）“定格畫面”：生生互動

“定格畫面”是教育戲劇中空間范式中的一種，它的主要作用在于如何通過教育戲劇的課堂在學科學習中幫助學生建立起空間意識?？臻g的建構對于情境的完整性是有重要意義的，學生在語文課堂中具備了空間、時間意識，對教師創設的環境不再敏感，學生能感受到和教師以及其他學生處在同一個空間下，在情境教學的課堂中，學生能自如地應對角色的變化、情境的變化等。比起其他的范式，定格畫面更多關注到的是學生與學生之間的互動，在課堂上促進各個實踐主體的交流，以主體的“動”帶動情境課堂的“活”，從生生互動中活躍課堂氛圍，對于情境教學課堂來說是一個有力的支撐。如教學《小馬過河》一文時，教師可先入戲扮演局外人——村長，請學生分組用身體和語言來表現文中的情節。第一組扮演“小馬主動地幫老馬馱麥子到磨坊”的畫面；第二組扮演“小馬和牛伯伯相遇，以為水很淺”的畫面；第三組扮演“小馬和松鼠相遇，害怕水深”的畫面；第四組扮演“小馬回家受到媽媽啟發”的畫面；第五組扮演“小馬鼓起勇氣，小心過河”的畫面。通過集體扮演角色，共同完成一個完整片段，展現了小馬從一開始害怕、彷徨、猶豫不決到勇敢、積極面對過河的故事發展線，不僅能夠促進學生之間的互動，更能夠培養學生間的協作能力。學生在教師的指導下共同努力構建了課堂的情境，從頭到尾，梳理了文章的脈絡。讓學生在課堂情境的構建中體驗了自我的參與感，和同伴間的互動，這也正是當前情境教學課堂中需要關注的角度。

（四）“思路追蹤”：師生互動

“思路追蹤”范式屬于教育戲劇范式中反思活動板塊，它主要和“定格畫面”范式搭配著進行教學實踐。它的主要含義是指教師配合學生表演靜止畫面，當教師觸碰學生肩膀的時候，該學生要說出此時此刻的想法與感受，這種感受可以是對當下扮演角色的感受，也可以是對當時角色所處畫面的感受。以思路追蹤的范式可以迅速地幫助教師在情境教學的過程中了解學生的感受，傾聽學生的心聲，及時調整后續的教學設計。如教學寓言故事《鷸蚌相爭》時，教師可先入戲扮演旁白，提前設置人物角色，幫助學生盡快進入情境中。同時把班級的學生分成兩組，一組把“鷸蚌相爭”的重要畫面定格，另一組把“漁翁得利”的重要畫面定格。待學生做好定格畫面時，教師走近扮演“鷸蚌相爭”組的學生，隨機觸碰扮演學生的肩膀，詢問他此刻的想法和感受，站在他所扮演角色的角度上看待問題，對于“鷸蚌”之間的爭論，自己主張什么樣的看法？學生受到教師問題的啟發，在角色中更容易對事件的走向提出自己的觀點。思路追蹤能夠有效地整合情境課堂中的中心事件或者矛盾事件，在情境課堂的實施過程中及時關注學生的思緒發展，實現教師與學生在情境課堂中的共同探究。

教育戲劇以戲劇的形式傳遞教學的知識，其本質是通過戲劇形式達到育人的目的。在具身認知視域下，小學語文情境教學中引入教育戲劇的形式、元素，為小學語文的情境教學增添了真實性與互動性，引導學生在小學語文情境教學的課堂中，解放自我身體、展現自我魅力、表達自我個性。

［參 考 文 獻］

［1］王會亭.從“離身”到“具身”：課堂有效教學的“身體”轉向［J］.課程·教材·教法，2015（12）.

［2］馮合國.具身認知視角下基礎教育減負的實現路徑［J］.教育理論與實踐，2023（26）.

［3］王奧軒.具身認知：情境教學的理論基礎——基于李吉林小學語文教學片段的思考［J］.基礎教育研究，2017（11）.