動靜協同：小學數學實踐活動中學習共同體的運行策略*

摘要：學習共同體在數學實踐活動中構建的合作機制，能激發學生的主動性、積極性與創造性，提升學生的綜合素養。學習共同體的本質在于“動”，讓學生通過具身學習理解數學知識，在動態中思考與習得。然而，實踐活動過程中，學習共同體常在“動”“靜”間失衡，過于活躍或過于平靜，影響效果。因此，在強調主體互動性、過程機動性和思維能動性的基礎上，學習共同體還需“靜”的調和，表現為獨立思考與觀察記錄時的靜和深度反思與復盤時的靜。動靜協同，學習共同體方能在小學數學實踐活動中發揮最大效能，推動學生全面發展。

關鍵詞：學習共同體；數學實踐活動；小學數學教學；動靜協同

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2025）03-0104-06

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版數學課標”）明確提出：“數學學習要密切聯系生活實際，采用多種形式引導學生參與實踐活動，鼓勵學生進行綜合性、創新性學習，使他們在實踐中學會分析和解決問題。”[1]5學校課堂教學中，學生、教師、家長、教材等形成一種相互作用的學習共同體，它強調學生在學習的過程中以合作、分享和探究的方式進行綜合性學習，逐步形成解決問題的能力。小學數學實踐活動旨在讓學生通過親身體驗和實際操作更好地理解和應用數學知識，強調課內外、綜合性、跨學科學習，主要形式有調查、實驗、制作、實踐等。很多項目式的小學數學實踐活動需要借助學習共同體來實施，以整合各方面資源，促進活動目標達成。學習共同體參與人員多且形式多樣，過于活躍或過于平靜，該動未動或應靜未靜，都不利于學習共同體發揮作用。為此，本文試圖結合實例探討小學數學實踐活動中學習共同體的“動”與“靜”，明晰其內涵與意義，并為學習共同體動靜協同運行提供參考。

一、學習共同體動靜協同的內涵及意義

動靜協同是指在小學數學實踐活動中，學生通過動態互動交流（如小組討論、合作操作）與靜態獨立思考（如自主探究、記錄反思）相互配合，共同完成學習任務、實現學習目標的一種組織形式。

學習共同體是以“學習”為目標的組織與實體，是一種重要的學習形式。1995年，美國教育家博伊爾在其報告《基礎學校：為了學習的共同體》中指出，學校要成為真正的共同體[2]，須具備目標明確、公平交往、遵守紀律、關心他人和慶祝成就等特質。不少學者從共同體的運行方式、共同體的本質特征等方面對學習共同體的概念進行了具體的闡述。具體而言，學習共同體具有擁有共同愿景、尊重個體差異、強調共享和共同發展等特征。共同愿景意味著所有成員擁有共同的學習目標[3]，這是學習共同體存在的基礎。尊重差異則鼓勵成員利用自身特點，探索和構建獨特的學習路徑。強調共享和共同發展是學習共同體與其他團體的最大區別。在學習共同體中，學生通過互動交流，分享所學所思所悟，營造了積極的學習氛圍，達成共同發展的學習目的。

學習共同體的學習推進，離不開主體的具身行動與思維引領。一方面，共同體成員通過“動”的方式開展合作學習，即學生、同伴和教師通過溝通、探究和分享進行主題實踐活動；另一方面，學習共同體以促進學生的“靜”態思維發展為核心目標，教師通過教學環節引導學生沉淀思維，深化理解。

建構主義學習理論強調學生要主動建構知識，“動靜協同”為學生提供自主探索與合作交流的機會。合作學習理論表明，合作有助于提升學生的知識與技能，動態活動體現了合作的優勢。認知發展理論指出，學生的學習需要動靜結合，靜態思考鞏固知識，動態交流拓展思維。因此，動靜協同的學習共同體對小學數學實踐活動至關重要。首先，它能激發學生的學習興趣。動靜結合的學習形式豐富多樣，避免了單一枯燥的教學模式，吸引學生積極參與。其次，它有助于提升學生的思維能力。動態活動碰撞思維火花，靜態活動深化思考過程，培養多種思維能力。最后，它能增強學生的合作能力。動態的合作操作不僅培養了學生的合作與溝通能力，還提升了團隊協作精神。

二、學習共同體的“動”：從具身互動到思維能動

在探討學習共同體的動態發展時，我們不可避免地從其最直觀的表現形式——具身互動，逐步進入更為核心與深層次的領域，即思維的能動性。這一學習過程不僅揭示了學習共同體活動形式的多樣性，更體現了其成員在學習過程中的深度參與和認知成長的軌跡。從直接的、可觀察的實踐操作到抽象的、內化的思維活動，學習共同體的“動”呈現出一種由外而內、由表及里的豐富層次。

（一）主體的互“動”性

日本教育學者佐藤學（Manabu Sato）將“學習共同體”的理論與實踐相結合。他認為：“學習共同體的內涵不僅涵蓋學生之間的協作學習，還包括教師作為教育專家參與其中，以及父母和社會公眾在教育活動中互相學習、共同成長。”[4]17在項目驅動下，學習共同體中的個體通過相互交流、合作與探究，展現了佐藤學所強調的“協作學習”。每個個體依據學習任務、情境和要求進行協作，在互動中達成學習目標，并體驗互動帶來的豐富情感價值。

在小學數學實踐活動的學習共同體中，學生、教師、同伴及其他相關人員組成臨時團隊，以實踐活動為切入點，圍繞具體事項展開互動。互動形式多樣，包括線上線下的研討、課堂內外的討論、實踐探究及調查等。每一項實踐活動中，相關人員與資源得以集結，形成一個學習共同體。在此過程中，各主體的平等性得到強調。協同合作旨在促進交流，實現活動目標，從而為學生提供更豐富的學習體驗。

例如，在2022版數學課標例37“制訂分類標準”的主題實踐活動中，學生需根據不同標準將全班同學分為兩類，并記錄、呈現調查結果，最后全班分享研究報告。活動伊始，學生通過線上線下途徑進行前期調研，隨后合作制定分類標準和調查方案，明確分工與策略方法。接著，同伴們按計劃進行數據收集與分析，匯總調查數據后進行分類研究，最終在全班范圍內分享成果。在整個過程中，學生、同伴與教師均積極參與，根據各自任務深入參與主題學習。在學習共同體中，學生能夠在真實任務中與不同的人接觸，交流、探究、思辨，感悟并領悟知識。

（二）過程的機“動”性

2022版數學課標強調：“要關注學生的學習過程，引導學生在數學學習活動中逐步掌握學習方法，形成良好的情感態度和價值觀，為終身學習和個性化發展奠定基礎。”[1]3小學數學實踐活動的過程是學生理解數學、發現奧秘并應用數學的過程，亦是學習共同體的綜合性學習的體現。在此過程中，教師需密切關注學生的動態變化。關注學習過程并非刻板遵循教學設計，而是著眼于學生的“生長點”，靈活調整教學策略，機智化解問題，實現生成式教學。基于建構主義理論，生成式教學注重教學的動態性、互動性和個性化，學習不僅是知識傳遞的過程，更是師生共同參與、共同建構的過程。

教師應基于學生主體需求，關注生命活動的多面性和師生互動中的多種可能性，從而發現課堂教學的生成性特征。“多面性”與“可能性”隨著教學進程不斷顯現，需回歸到動態性、互動性和個性化上。若教師能夠在共同體學習中靈活應對，適時改變固化的教學模式，便能增強主體間的互動，推動教學進程，并關注學生的個性化發展。因此，靈活性是生成式學習的關鍵，能夠激發“生長點”，推動課堂的動態性、互動性與個性化，激活學生的多元潛能。

在小學數學實踐活動中，學習共同體要關注過程的靈活性。首先，每個成員以開放心態對待他人差異、個性甚至錯誤，包容的同時才能展現更多可能性。其次，面對預設外的情況，教師應及時判斷其教育價值，并賦予教育意義。最后，共同體學習的動態生成并非隨意教學，而是圍繞教學目標展開，教師在動態過程中引導教學不偏離主線，以共同任務為導向。

例如，在2022版數學課標例13“利用數據提出問題”的實踐活動中，教師引導學生從表1的數據中提出數學問題。學生可能提出諸如“周六上午一共有多少人？”“周六男生有多少人？”等問題。在此基礎上，教師引導學生進行聚類分析，歸類研究問題。整個過程層層推進，促使學生思維螺旋上升，實現高階發展。

（三）思維的能“動”性

思維的能動性體現為學生在學習過程中積極調動自身積極性，獨立思考并自主探索，從而在學習共同體中提升思維能力。小學階段的數學教學不應局限于知識的簡單傳授，更應注重培養學生的自主探究能力，激發其豐富的想象力與批判性思維。學習共同體強調學生的主體地位，為其提供充足的學習機會與自主探究空間，引導學生充分發揮思維的能動性，進而培養其發現問題、分析問題及解決問題的能力。首先，學習共同體由不同個體構成，在真實情境與任務驅動下，同伴間的互動更容易促進思維碰撞，激發思維的能動性。其次，在共同體成員互動協作的過程中，個性化觀點與行為得以放大，有利于激發更多的聯想與思考。最后，良好的學習氛圍，尤其是生成性問題的提出，使更多學生有機會深入思考，推動思維的進一步發展。同時，學習共同體幫助學生擺脫被動接受知識的束縛，使其成為主動參與、相互協作的學習者，這樣既能滿足學生的好奇心與探究欲，又能使其深化對數學抽象概念的理解。

例如，在“圓的認識”實踐活動中，教師設計了富有挑戰性的學習任務，鼓勵學生通過合作交流與自主探索的方式發現和理解新知。課前，教師安排學生預習、查詢資料、尋找生活中的圓，初步了解圓的相關知識。課中，教師提出具體問題：“請畫出一個圓，并計算其周長，你將采用何種方法？”隨后，學生利用學具進行實踐操作，驗證自己的猜想并發現圓的規律，從而加深對圓周長計算公式的理解。此過程充分展示了學習共同體對學生思維能動性的關注，幫助學生將抽象的數學知識轉化為具體的、可操作的問題，進而深化對新知識的理解與掌握。

三、學習共同體的“靜”：從協作學習到深度學習

學習共同體中的“靜”與“動”并非對立關系，而是相互補充與協調的關系。其中，“靜”蘊含多層次內涵，各層次均在學生學習過程中發揮獨特且關鍵的作用。“動”作為學習共同體的顯性特征，能促進學生的學習與提升，而“靜”則對其進行調和，涵蓋具身層面與思維層面。“靜”是通過感悟關聯、領悟結構的方式推動深度學習與知識積累。“靜”與“動”協同作用，實現學習共同體的實踐目標，達成深度學習之目的，進而優化學生的數學學習體驗與效果。

（一）獨立思考與觀察記錄的“靜”：感悟關聯

在數學實踐活動中，學生需從小組討論的喧囂中抽離出來，靜心梳理思路。無論實地測量還是數據整理，均要求學生專注觀察并精確記錄。測量過程中，學生應細致觀察測量工具的刻度與圖形特征，詳盡記錄每一個數據。分析數據時，則需仔細審視數據間的關系，記錄個人發現與疑惑。此過程中的寧靜確保了信息獲取的準確性和完整性，為后續討論及問題解決奠定了堅實基礎。例如，在“校園綠化面積測算”活動中，學生拿到測量數據后，需獨自思考如何運用已學知識，如三角形、長方形面積公式，處理數據并規劃計算步驟。這種安靜狀態有助于學生聚焦問題核心，拓展思維深度，形成獨立見解，避免過度依賴他人觀點，從而為后續小組討論提供有價值的方向。

感悟是指在思辨中有所觸動而醒悟的過程。在與同伴的交流分享中，情感或思想上的觸動可促使學生深入理解知識。因此，觸發點至關重要，唯有主動將新知識與已有知識相連接，方能引發深刻感悟。維果茨基的建構主義學習理論指出：“學習是與他人交流內化概念的過程，學生并非被動接受新知，而是通過主動構建的方式，將知識與生活相聯系。”[4]18由此可見，感悟關聯的“靜”旨在促進知識之間的連接，以實現學生的知識進階。在此過程中，“靜”與“動”相互協調，體現出三個顯著特征：首先，在學習共同體交流分享的過程中，“動”得較多之后，適當地放慢節奏，給學生更多思考與感悟的時間，不僅能使“動”起來的實踐活動逐漸平復，亦有助于學生在寧靜中觸動情感與思維。如此，在動靜交替、快慢節奏變換中，學生朝著知識目標穩步前進，并以更為豐富多樣的形式進行思考與感悟。其次，教師需根據知識間的聯系提前設計教學過程，并根據需要適時引導學生思考。在學習共同體中，隨著任務推進，學生可能遭遇不同問題和困惑。教師在關注共同體學習進程時，若注意到學生的困惑點，即可將其作為知識連接的契機，適時放緩節奏，結合實踐操作，使知識感悟隨節奏變化而升華。最后，教師要給予學生更多實踐思考與感悟的機會，這意味著讓學生成為學習共同體的主體，自主梳理知識，與同伴研討并進行自我思辨。

例如，在“快遞中的數學問題”實踐活動中，任務涉及一批按體積計算運費的快遞裝車問題。當學生面對不規則快遞箱體積計算難題時，教師可適當放慢節奏，先引導學生通過線下或線上渠道請教包裝員相關知識與計算方法，依據規則包裝箱的體積計算經驗，舉一反三地解決不規則包裝箱的體積計算問題。數學實踐活動基于學生既有認知，激活其原有知識經驗，并將其與新知識相結合，以解決實際問題，這亦是學習共同體建立共同愿景的前提條件。

（二）深度反思復盤的“靜”：領悟結構

在階段性任務或整體實踐活動完成后，學生進入深度反思的靜默狀態。他們回顧實踐過程，審視測量方法的精確性、計算過程的準確性和小組協作中存在的問題。例如，在活動結束后，學生安靜地坐在座位上，復盤測算操作，反思團隊溝通表現，并總結經驗教訓。這一過程有助于學生深化知識理解，提升自主學習與問題解決能力，最終形成知識結構。

2022版數學課標強調，小學數學學習的目標不僅在于掌握知識，更在于培養數學思維能力。結構性思維是一項重要的思維能力，能促使學生將數學與其他學科知識融合，從多角度審視問題，整理歸納零散知識點，形成系統的認知結構，實現知識的融會貫通。因此，在深度反思階段，應強調知識的系統性和結構性。學生可在“動”的基礎上進行“靜”的梳理，通過靜思構建知識體系，形成知識結構。在共同體學習分享之后，教師應留出靜思時間，通過問題引領，讓學生繪制思維導圖或結構圖來梳理與總結，定位此次實踐活動主題在已有知識結構中的位置，以便更清晰地理解知識結構。

以“快遞中的數學問題”為例，在解決快遞裝箱并計算運費后，教師可引導學生進一步思考是否接觸過體積和面積問題、體積計算屬于哪類知識等。借助思維導圖，學生能夠認識到體積計算屬于空間幾何范疇。進而，學生能在空間幾何框架下回顧實踐活動中的知識點，加深對知識的理解與應用。通過動靜協同的方式，學生不僅掌握了具體知識，還提升了結構思維能力，為后續學習奠定堅實基礎。

四、動靜協同：小學數學實踐活動的應有之義

“動”與“靜”在小學數學實踐活動學習共同體中的具體應用，盡管存在理想化的成分，但二者并非完全分離。事實上，“動”與“靜”的外顯性與內隱性決定了它們相輔相成。學生在“動”的過程中亦有“靜”的思考，反之亦然。本文之所以分開論述，旨在強調二者的特點及其相互協調的重要性。“動”不僅包括身體的活動，也涵蓋思維的活躍；而“靜”則既指身體的靜止，也涉及思維的沉淀。如何在小學數學實踐活動的學習共同體中實現動靜協同，是推動學生思維發展的關鍵所在。

首先，從實踐活動的設計策略來看，應以教學目標為導向進行設計。教師要根據教學目標和學生的實際情況，確定活動類型和動靜環節的比例。例如，在“認識圖形”的實踐活動中，靜態觀察圖形特征，動態合作拼搭圖形。綜合實踐活動的內容可以分層設計，滿足不同層次學生的需求。基礎、提高和拓展內容的分層設計有助于靜態活動的分層思考和動態活動的分層合作。同時，教師要合理規劃動靜時間。通常動態活動占60%，靜態活動占40%，根據活動難度和學生狀態，教師可進行靈活調整。

其次，教師在實踐活動中應加強引導。在動態活動階段，教師應積極參與小組討論，適時提問啟發，糾正方向，鼓勵創新思維，并引導學生總結觀點。在靜態活動階段，教師需巡視指導，幫助學生解決問題，引導其深入思考，并鼓勵其記錄反思。此外，教師還需注意動靜轉換的引導：從動到靜時，提醒學生整理思路；從靜到動時，組織小組交流，分享思考成果。

最后，教師要關注實踐活動的多元評價與反饋。多元化評價包括教師評價、學生自評和互評，評價內容涵蓋參與度、合作能力、思維表現和學習成果等方面。過程性評價應貫穿活動全過程，記錄學生在動靜狀態下的表現，及時反饋優點與不足。激勵性評價則通過語言和獎勵等方式增強學生的積極性和自信心，促進其持續發展。

尤為重要的是，學習共同體追求的“靜”并非停頓或孤立思考，而是營造有利于深度思維活動的環境。這意味著教師應鼓勵學生之間的思維碰撞，而非單純給予獨立解決問題的空間。我們需要引導學生將個人的獨特見解與集體智慧相結合，通過小組討論和合作探究等形式，群體思維得到有效沉淀和升華。因此，在小學數學實踐活動的學習共同體中，平衡好“動”與“靜”，不僅能夠調動學生參與互動的積極性，促使他們體驗、思考和反思，還能將教學的關注點從知識傳授轉向思維培養，讓學生在自主探究和合作交流中習得知識與技能，提升思維品質。

參考文獻：

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責任編輯：殷偉