淺論核心素養視域下小學數學教學中學生推理能力的培養

摘 要：推理能力是小學數學課程的重要培養目標之一，對學生把握問題核心、做出恰當決策有重要意義。文章以數學課堂為載體，從增強學生認知與建構意識、增強學生聯想與推理意識兩個方面入手，簡要闡述在數學教學中培養學生推理能力的重要性。同時，文章提出了鼓勵想象、自主探究、融合生活、數往知來、提問點撥五種教學策略，旨在切實落實推理能力培養目標，真正促進學生推理能力進步。

關鍵詞：小學數學；推理能力；核心素養

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）10-0070-03

推理是指根據已知判斷提出全新判斷的思維模式，主要包括論證推理與合情推理。在傳統數學課堂中，部分教師未對學生的推理能力發展情況給予充分重視，導致許多學生無法做到準確、有效推理，影響了學生數學學科核心素養的發展。對此，在新時期的數學課堂中，教師應以新課標為依據，注重培養學生的推理能力，并在尊重學生學習主體地位與滿足課堂教學需求的基礎上合理設計培養策略，讓學生的推理能力獲得全面提升。

一、小學數學教學中培養學生推理能力的重要性

（一）有助于增強學生認知與建構意識

在學習數學知識的過程中，教師應立足生活實踐，引導學生理解抽象的數學概念，并幫助學生總結數學規律、獲得實踐成果、積累推理經驗。這一學習過程既是學生理解和掌握數學知識的過程，又是學生認知知識與建構體系的過程。具體而言，學生能夠借助已有經驗對新知進行合理、合情的猜想，從而進一步完善自己的認知結構，在扎實掌握數學知識的基礎上提升推理能力[1]。

（二）有助于增強學生聯想與推斷意識

在培養學生推理能力的過程中，學生的聯想與推斷意識也會得到增強。在進行推理教學時，教師應選擇學生能夠理解和接收的方式方法。聯想作為數學學科的重要學習思維，能夠幫助學生對思考的問題作出合理、有效的推斷，進而獲得一定的結論。在上述學習過程中，學生在建立推理能力的同時，也經歷了聯想、推斷、歸納總結的思維過程。由此可見，在數學課堂中培養學生的推理能力，能夠幫助學生增強聯想與推斷意識，讓學生的數學能力獲得穩步提升。

二、小學數學教學中培養學生推理能力的策略

（一）鼓勵想象，拓展數學推理空間

推理是以既有數學信息為基礎，按照一定的要求或規則推導結果的過程。對小學生而言，這具有一定的難度和挑戰。為了降低推理難度，教師可以從小學生既有的特征出發開展教學活動，如鼓勵學生進行想象。在推理過程中，教師可以借助想象活動，為學生拓展一定的數學推理空間，讓學生在想象中嘗試猜測問題結果，而后再通過具體的分析與思考驗證結果，從而得到最終結論[2]。這樣的推理教學方式可以培養學生的合情推理意識，讓學生在想象中感受到推理的趣味性。

以人教版數學二年級（上冊）第1單元“長度單位”的教學為例，在此次教學中，教師需組織學生完成對以下內容的學習：第一，認識長度單位“厘米”和“米”，初步建立1厘米和1米的長度概念；第二，學會使用刻度尺測量較短物體的長度；第三，知曉“1米＝100厘米”。在實際教學中，教師可采取想象的方式引導學生感知長度單位，而后再以測量、驗證的方式讓學生具體認知長度單位。教師可為學生設定一個想象的場景，如估測自己與他人身高的差距。在估測中，學生需先確定自己的身高數值，然后判斷估測對象的身高數值，再求出兩人之間的身高差。在這一過程中，學生已經根據自己對身高的判斷進行了一定的推理，接下來就需要利用教師提供的米尺驗證自己的猜測是否準確，或者是否接近正確差值。此外，教師可以讓學生想象1厘米、5厘米、10厘米、1.5米分別有多長，還可以引導學生用類比的方式描述自己的猜測。學生完成基本推理后，教師可以組織學生以具體的測量工具真實感知長度單位，讓學生切實建立1厘米、5厘米、1米的概念，并學會用測量工具測量物體的長度。

在上述教學中，教師從想象入手構建了一個具有推理內容的學習空間，并設置了相應的想象與思考內容，使學生初步建立了長度單位的概念，同時借助測量工具讓學生真正掌握了長度單位相關知識。

（二）自主探究，激發數學推理興趣

在激發與調動學生的推理興趣時，教師可采取自主探究的方式，幫助學生建立自我驅動意識。在組織學生進行自主探究時，教師需要指導學生掌握正確的探究方法，即依據探究問題設計思考方案、按照步驟逐一完成探究內容。在這一過程中，學生能夠感受到推理的趣味，從而積極感受推理過程，逐漸形成對推理數學知識的興趣[3]。對此，教師可以設計豐富多樣的自主探究活動，引導學生在思考與體驗中總結推理思路，提煉推理步驟，形成以興趣為內驅力的學習動力，從而提高學生的學習效率。

以人教版數學三年級（上冊）第8單元“分數的初步認識”的教學為例。在引導學生理解和思考分數知識時，教師可以讓學生采用推理的方式探究分數相關的概念內容，同時結合具體場景理解分數的實際意義。以分水果為例，教師可以讓學生自主探究分水果的具體情況，實際體驗“正好夠分”和“不夠分”兩種情況。以此體會分數的實際意義。在這一過程中，學生需要按照步驟先探究“正好夠分”的情況，如將八份水果平均分給4個人，學生可知曉每人可分得兩份水果；而后再探究“不夠分”的情況，如將八份水果平均分給3個人，便會出現水果有剩余的情況。這時，學生便可以思考如何利用分數知識均分剩余的水果。這樣，學生便可以認識到分數的實際意義。又如，教師可以對折圓形紙片和分區涂色的方式引導學生認識分數，并由此激發學生對推理數學知識的興趣，從而實現由對分數的表象認知經過推理思考而發展至深度認知。接著，教師可以為學生提供一定的自主探究空間，如給出既定分數，讓學生根據已掌握的知識自主賦予該分數一定的意義，從而進一步提高學生的數學推理興趣。

在上述教學中，教師組織學生以自主探究的方式學習分數的相關知識，學生根據課程材料完成了對分數的推理認知，在發展推理興趣的同時，有效分析和掌握了分數知識。

（三）融合生活，培養合情推理習慣

數學知識與生活有著密不可分的關系。在數學課堂中，教師可以從學生的生活實際著手，設計符合學生認知的推理活動。這樣不僅可以活躍數學課堂的學習氛圍，還有益于學生積極參與推理活動。對學生而言，其思維會經歷從理解已知內容到探索未知內容的過程，從而能夠更進一步地提高推理需求，產生內在的學習動力[4]。鑒于此，教師應重視在數學課堂中結合生活實際，幫助學生積累推理經驗，讓學生能夠通過推理處理生活問題。

以人教版數學三年級（上冊）第9單元“數學廣角——集合”的教學為例，在開展教學活動時，教師可按照“呈現生活中的集合內容—引導學生感知集合思想—依據集合圖培養學生的合情推理習慣—理解集合的價值與意義”的思路講授集合內容。教師可以先列舉生活中常見的集合問題，如物品的歸屬，鼓勵學生根據自己的生活經驗分析不同物品之間的從屬關系，以此讓學生在推理過程中理解、內化集合的概念。比如，教師給出水果、蘋果、香蕉、桃子、富士蘋果、牛肉、牛腱肉、牛腿肉、肉類、豬肉等不同的食物名稱，引導學生根據生活經驗，按照水果、肉類的標準先整體劃分出食物種類，再將其余食物具體劃分進水果、肉類中。這樣，學生便能根據生活經驗完成對食物歸屬的合情推理，并對集合概念形成初步認知。此外，教師還可結合教材中的課例1“三（1）班參加跳繩、踢毽比賽的學生名單”的內容，引導學生使用表達邏輯關系的語言來描述課例中的集合現象。這樣，教師便可以引導學生深入認知集合內容。

在上述教學中，教師以融合生活實際的方式組織學生學習集合知識，培養了學生的合情推理習慣，讓學生能夠根據類似的生活現象感受到推理的樂趣，進而不斷提升自身的推理能力。

（四）數往知來，增強演繹推理能力

演繹推理是指依據一般性的結論推理得到個例。在數學課堂中，應用演繹推理可以將演繹的過程轉變為從既有的數學舊知識出發，通過綜合整理、遷移運用推導獲得新知識，形成新技能的過程，以此實現增強學生演繹推理能力的目的?；诖?，在開展數學教學活動時，教師應重視引導學生遷移運用舊知識，將演繹推理的思想滲透進數學課程的各個環節，讓學生在提高遷移能力的同時，強化演繹推理能力[5]。

以人教版數學四年級（上冊）第3單元“角的度量”的教學為例，教師可先帶領學生共同認知三角板、量角器等測量工具，并教授學生具體的使用方法，為后續組織學生進行遷移應用、演繹推理打好基礎。在認知三角板、量角器的過程中，學生應知曉不同三角板各個角的具體度數、量角器能夠測量的角的度數范圍。在初步認知了角度測量工具后，學生能夠借助工具對角的度數建立一定的對比認知。此時，教師可以展示兩至三組不同度數的角，讓學生進行遷移思考，判斷每一組角的大小，并運用測量工具驗證自己的判斷，以此達到鍛煉演繹推理能力的目的。在實際測量過程中，教師可指導學生按照步驟測量各組中不同角的度數，如教師給出的第一組角的度數分別為60°和65°，學生在觀察時發現這兩個角的度數與銳角三角板的度數近似，便嘗試使用三角板進行測量，得到了第一個角的度數為60°，但是在測量第二個角時，當學生發現無法直接用三角板測得具體的度數時便使用了量角器，測得第二個角的度數為65°。

在上述教學中，教師組織學生先認識測量角度數的工具，而后通過對比角的度數大小，讓學生對掌握的工具知識進行遷移運用，完成演繹推理的思考過程，從而增強了學生的演繹推理能力。

（五）提問點撥，促進多向推理思考

課堂提問是培養學生推理能力的重要手段。小學生尚未形成完整的思考邏輯與思維方式，故要想做到對某一數學問題的完整推理與思考，便需要教師的引導，而提問點撥則是引導學生完整思考數學問題的有效手段。通過教師的提問點撥，學生可以對數學問題展開多向推理思考，做到開動腦筋、思考辦法，進而實現對問題的推理解決。在這一過程中，教師提出的問題、點撥的內容都可以成為學生的推理資料，成為豐富學生推理經驗、助力學生推理能力進步的基礎。

以人教版數學五年級（上冊）第4單元“可能性”的教學為例，教師可以舉例具有可能性性質的事件，讓學生進行推理分析，并得出具體的思考結果。比如，根據教材中課例1的內容，教師準備了分別寫有“唱歌”“跳舞”“朗誦”的三張卡片，學生通過抽簽的方式選擇自己在聯歡會上的表演形式。據此，教師提出問題：“學生A第一個抽簽，他會抽到寫有哪種表演形式的卡片？”有學生認為該學生會抽到“唱歌”卡片。教師繼續點撥學生：“學生A一定會抽到‘唱歌’卡片嗎？他是否可以抽到其他卡片呢？”經過教師的點撥，學生發現學生A作為第一個抽取卡片的人，抽到三種表演形式的概率是一樣的。由此，學生完成了對該問題的多向思考，同時也掌握了對“可能”這一表達可能性詞匯的運用。接著，教師可以增加問題的思考難度，讓學生進行不同程度的多向推理思考，從而實現培養學生推理能力的目標。

三、結束語

綜上所述，在小學階段的數學課堂上，培養學生的推理能力對其認知數學知識、思考數學問題有重要意義。為了落實培養學生推理能力這一目標，本文提出了鼓勵想象、自主探究、融合生活、數往知來、提問點撥五種培養策略，不同的策略對應影響學生的不同推理方面，讓學生在數學課堂中能夠全身心地學習推理知識，感知推理內容，應用推理技巧，從而實現推理能力的提升。

參考文獻

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作者簡介：梁剛霞（1978.9-），女，貴州安龍人，

任教于貴州省興仁市新龍場鎮龍場小學，一級教師，?？茖W歷。