立足統編三年級教材，提高學生思維能力

解瑋珊

摘要：“核心素養”一詞提出后，得到廣大語文教師的認可和關注。語文核心素養就是在語文知識和語文思維方面的修養，可見提高學生的思維能力已經成為培養核心素養的重中之重。如何提升學生的思維能力呢？本文以統編版語文三年級上冊教材為例，提出三種策略：學會質疑，激發創造性思維；巧用導圖，激活發散性思維；分類指導，激起歸納性思維。

關鍵詞：小學語文 思維能力 核心素養

引言

《義務教育語文課程標準》指出：“語文教學在發展語言能力的同時，發展思維，激發想象力和創造力。”發展學生思維能力在語文課程中占據重要的地位。全國特級教師陳先云提出：小學語文核心素養的培養可以從“理解、運用、思維、審美”四個角度入手。可見，培養學生思維能力成為一線語文教師的重要抓手。當前語文教學中大多數教師重視外在形式，忽視內在本質，這種表面形式的多樣化，造成課堂的“假繁榮”，影響學生的思維發展。這種傳統教學模式使學生只能停留在簡單思維階段，忽視了學生深度思維的培養。因此，本文從部編版小學語文三年級上冊入手，淺談如何提高學生的思維能力，落實學生的核心素養。

一、學會質疑，激發創造性思維

“疑是思之始，學之端。”任何學習都離不開質疑，而學生的思維能力更是在質疑中獲得。因此，在語文教學中要引導學生學會質疑、敢于質疑。但實際教學中，大多數老師對于學生的課堂質疑啟迪不深，引導不夠。公開課表面上學生有質疑有追問，其實不然，這些預設好的質疑點，讓學生的質疑不深入，也不全面。因此，在語文教學中，教師應鼓勵學生大膽質疑，在不同的地方進行質疑。

（一）在空白處大膽質疑

在小學語文課文中，有些地方多處使用省略號，省略了一些內容。在教學中，教師可以圍繞省略內容進行巧妙的設計，既引導學生理解文本的內容，也訓練學生的創造性思維。如《在牛肚子里旅行》這篇課文中這樣寫道：

“你在哪？”青頭急忙問。

“我被牛吃了……正在它的嘴里……救命啊！救命啊！”

這一處的省略號省略了什么？教師可引導學生充分質疑。

師：同學們，你們瞧，對于紅頭的回答，你們有哪些疑問？

生1：這里為什么使用省略號呢？

生2：省略了紅頭說話的內容，體現出紅頭說話時的緊張和危急。

師：這都被你們發現了，你們是怎么思考的？

生3：在生活中，如果遇到了特別著急的事，我說話就會變得吞吞吐吐，所以這里加上了省略號。

不難發現，這里抓住課文的空白處，教師加以適當引導，讓學生大膽思考，大膽質疑，質疑中聯系了生活實際，體會了人物心情，也感受到語言的魅力。這樣的方式既能帶來一種獨特的學習體驗，也豐富了學生的思維能力。

（二）在關鍵詞處反復質疑

關鍵詞句是作者寫作思路的精髓，抓住課文的關鍵詞句，可以讓學生快速理解文的重點，在分析關鍵詞句的過程中培養學生的思維能力。如在教學《灰雀》這篇課文時，教師可以抓住關鍵詞語來巧妙設計：

師：文中有人物大量的對話，讀好對話，我們要明白對話前后提示語的作用，你們有哪些疑問？

生1：列寧的話為什么用“自言自語”？

生2：“自言自語”是獨自低聲說話的意思。

生3：為什么要這么說話呢？

生4：小男孩之前吞吞吐吐，內心很緊張，這時列寧要用溫柔的語氣來感化小男孩。

師：在列寧的感化下，小男孩回應了列寧，小男孩為什么肯定地說“一定會回來的”？

生：“肯定”說明小男孩自己抓住了灰雀，他已經下定決心放回灰雀。

在關鍵詞處，教師要引導學生反復質疑，走進人物的內心世界，拉近與文本的距離。還可以不斷揣摩人物對話的語氣，嘗試讀好人物的語言，深入體會人物內心的想法，在分析人物對話時的心情的過程中，進一步加深對文本的理解。

（三）在課題處質疑

課題是理解文章的一把鑰匙，質疑課題是學習文本內容的重要抓手。《總也倒不了的老屋》是預測單元中的一篇課文，教師在導入環節開始時，可以提出問題，引導學生大膽質疑課題。學生可能會質疑“老屋怎么會一直倒不了呢？這個老屋到底經歷了這樣的過程？難道這個老屋是被施了魔法嗎？”。這些質疑和猜想正是本單元的教學重點，將學生帶入到文本的情境中，拉近學生和文本人物的對話距離，使學生在猜測中增強了閱讀興趣。

質疑課題也是教師在日常教學中常用的導入方式，不僅可以質疑教材中的課題，更可在課外閱讀中大膽質疑。對課題進行大膽質疑和猜想，這一過程讓學生的創造性思維得以深化，也極大地提高了學生的閱讀興趣，更培養了學生的核心素養。

二、巧用導圖，激活發散性思維

思維導圖，又叫心智圖，是心理學家東尼博贊提出的一種圖形思維工具，它就像是大腦中的思維地圖，具備將知識可視化的特性。小學生思維方式以形象思維為主，難以理解抽象性較強的知識。語文教學中把思維導圖應用到一些易混淆、難記憶的語文知識點學習中，既能夠激發學生的學習興趣，也能促進學生理解和記憶知識，提高教學的效果，對學生發散性思維的培養有很大幫助。

（一）利用導圖，學會識記

如統編教材三年級上冊“語文園地三”的“詞句段運用”：讀一讀，和同學交流你的發現。

很顯然，教材中運用了思維導圖的方式，讓學生知曉“口”字旁的生字有哪些，通過不同的顏色分類，讓學生知道了“口”字旁的生字顏色不同，含義也不一樣。綠色表示“口”字旁的字與吃東西有關，藍色表示“口”字旁的字與說話有關，紅色表示“口”字旁的字與聲音有關。利用思維導圖，既讓學習生字變得有趣，又方便學生識記。

在部編版三下“語文園地六”和“語文園地八”的“識字加油站”中，可以采用思維導圖的方式開展教學。如“語文園地六”的“識字加油站”可以設計如下：

師：同學們，今天我們來一起看看這些加點字，你們發現了什么？

生：第一行生字是“蟲”字旁。第二行生字是“魚”字旁。

學生找到加點字的特點后，教師可以引導學生對課本以外的“蟲”字旁生字進行歸類，學生邊說邊繪制“蟲”字旁的生字思維導圖。

此外，教師可以繼續引導學生對“魚”字旁的生字進行歸類，學生邊說邊繪制“魚”字旁的生字思維導圖。在制作思維導圖的過程中，學生的發散性思維逐漸養成。

（二）借助導圖，訓練語用

語言建構與語用是語文核心素養的重要基礎。思維導圖的介入，將原本難以操作的語用訓練變得簡單易懂，是一個由難變簡的過程。

“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言”是《義務教育語文課程標準》在第二學段的要求。復述課文這一要求對于三年級的學生來說，有一定的難度。這個學段的學生由形象性思維向抽象性思維過渡，日常教學中語文老師難以把握。

因此，在學習三年級上冊《帶刺的朋友》時，我運用思維導圖，引導學生完成了對刺猬偷棗過程的復述。先讓學生在作業本上畫出一棵棗樹和四個紅棗，接著讓學生用四組詞語來概括刺猬偷棗的過程，這時筆者出示“爬樹”“搖棗”“扎棗”“駝棗”等關鍵詞語，讓學生把刺猬偷棗的順序用線段連接起來，形成一幅偷棗路線圖。最后引導學生以“小刺猬偷棗的本事真高明”為開頭，結合偷棗路線圖，復述刺猬偷棗的過程。在實際復述課文的過程中，大多數學生復述的內容過于簡單和平實，為此筆者引導學生試著加上生動形象的詞語，再次復述刺猬偷棗的過程。

不難發現，當使用了思維導圖后，復述課文內容變得簡單易操作。老師提出“試著豐富自己的復述內容”這一要求，學生嘗試不斷豐富美化自己的復述，讓思維的廣度得以延伸。同時這一過程也訓練了學生的語言運用能力，在有趣的學習情境中實現了學生發散性思維的提升。

（三）運用導圖，遷移學法

學生在學習語文的過程中，如何將所學方法遷移到其他的閱讀中？這是值得語文老師進行仔細研究的。因此，我借助思維導圖，促進學法有效遷移。

如在教學三上《美麗的小興安嶺》時，我重點教學了春天的段落，引導學生讀第二自然段，思考作者描寫了春天里的哪些畫面，讀完后再概括出“樹木、積雪、小溪、小鹿”四種春天景物。然后讓學生找出每種景物的特點，寫在導圖中對應的位置。最后，要求學生用這樣的方法，嘗試自主找出小興安嶺在其他三種季節的景物。教師再引導學生匯總小興安嶺的四季導圖，讓學生發現作者采用一年四季的時間順序，抓住每個季節的特點來寫。

學生在自主探究的過程中，由“教師引導”向“自主學習”轉變，落實了生本課堂的教學理念，指向了語文素養的落實。同時，學生在自學其他三個季節的景物過程中，通過制作思維導圖，概括了每個季節的景物和特點，由點到面，由詞到句，培養了概括能力和發散性思維。

三、分類指導，激起歸納性思維

分類指導是指按事物的性質劃分類別后，根據不同類別的要求分別進行有效的引導，更好地推動學生發展。在語文教學中，教師應充分利用“分類指導”理念，整合教學資源，幫助學生從錯綜復雜的事物之間找到共性和聯系，理清知識點，發展歸納性思維，促進學生思維品質的提升。

（一）選擇生字，有效書寫

三年級學生在識字寫字上的要求是“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫”。三年級學生雖然已經進入中年級階段，但在漢字的識記和書寫上還是有一定困難。教師在進行生字教學時，可以指導學生進行歸類，幫助學生識記和書寫生字。

如在教學《金色的草地》這課的生字時，可引導學生對生字進行結構分類。按照這樣的思路，本課生字分為三類：上下結構的生字有“親、翠、吞”，左右結構的生字有“搭、沙、啦、響、羽、嘴、悄、哦、捕”，獨體字有“父”。左右結構的生字除了“羽”是左右等寬之外，其余都是左窄右寬;而上下結構的生字都符合上緊下松的原則;獨體字“父”在書寫時要筆畫均勻、大小適中。分類指導易于學生抓住生字的特點進行書寫和識記，提高學生的書寫能力，培養學生的歸納性思維。

（二）對比文本，指導寫作

部編教材不同于以往傳統的教材，它在單元編排上最大的特點就是做到了一單元一要素。落實了單元語文要素，即是對整個單元中多篇文章的有效把握。三年級上冊第五單元的語文要素是“體會作者是怎樣留心觀察周邊事物的，仔細觀察，把觀察所得寫下來”。為了在單元群文教學中落實這一語文要素，教師可以從對比閱讀入手。第五單元屬于習作策略單元，安排了《搭船的鳥》和《金色的草地》兩篇課文，這兩篇課文目標都指向單元習作。因此，我們在梳理教學內容后，可以進行對比教學。

師：《搭船的鳥》中寫作者原本是在進行一次平常的探親之旅，為何會認識這位搭船的朋友——翠鳥呢？草地在同學們眼中是極其尋常的景物，《金色的草地》作者會發現草地怎樣的變化呢？

生1：這是因為作者留心觀察身邊的事物。

師：難道一次留心觀察事物就能發現翠鳥的這般美麗和捕魚時的身手敏捷嗎？一次觀察就能發現草地的變化是因為蒲公英的花時常張開，時常合攏嗎？

生2：是因為作者觀察很多次，不止一次。

生3：作者每次都做到了細致觀察。

通過上述對比教學，提取本單元的重要習作要求“留心觀察、細致觀察”，進而指導學生在習作之前選取事物進行多次細致觀察，寫出事物的變化，嘗試從多角度進行描寫。這一對比學習的過程看似平常，其實訓練了學生從相似文本中提取重要信息的能力，提高了學生的歸納性思維。

語文教學擔負著培養學生品德修養、文化內涵、聽說讀寫能力等最基本也最重要的任務。除此之外，語文教學還有一項非常重要的功能往往被忽視，那就是培養思維能力。在實際教學中，教師要將思維能力的培養貫穿教學始終，立足教材本身，結合學生實際，真正促進學生思維能力的提升，有效提升學生的核心素養。

參考文獻：

姜樹華.語文教學，亟待提升學生思維力[J].小學語文教師，2019（2）：4-7.

責任編輯：黃大燦